Ryhã Enrique Caetano e Souza* Thiago de Araújo Lira** Anderson Claytom Ferreira Brettas***
Resumen
En rigor, la Escuela de los Annales revolucionó la historiografía y, entre la ampliación de objetos y fuentes, posibilitó el uso del cine como herramienta de análisis histórico. Es innegable el papel y el poder del cine como un instrumento cargado de significado, sentidos y valores socioculturales, considerándose un monumento, un «producto de la sociedad que lo creó según las relaciones de poder que esta mantenía», ya que deriva de las percepciones del ser humano sobre las relaciones sociales que históricamente se establecen en la sociedad. El presente artículo, metodológicamente basado en las propuestas analíticas de la nueva historia francesa, tiene como objetivo presentar, a partir de los conceptos de memoria y memoria colectiva, representaciones y narrativa, las posibilidades de uso de la obra Matar a un Muerto, de Hugo Giménez, producida en 2019, como una herramienta de reflexión en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los contenidos históricos. La película permite analizar la dictadura civil militar de Alfredo Stroessner (1954-1989), un régimen intenso conocido como El Stronato. Proponemos el uso del filme en el aula, en relación con una metodología adaptativa a este proceso. Finalmente, analizamos la narrativa y la construcción de la representación de la memoria en la película Matar a un Muerto.
Palabras clave: Memoria, Historia y Cine, Stroessner, Historia paraguaya.
Abstract
Strictly speaking, the Annales School revolutionized historiography and, among the expansion of objects and sources, enabled the use of cinema as a tool for historical analysis. The role and power of cinema as an instrument loaded with meaning, feelings and socio-cultural values is undeniably considered a monument, a “product of the society that manufactured it according to the power relations they held”, which is derived from a culture’s perceptions about the social relations that are historically established in society. This article, methodologically guided by the analytical propositions of New French History, proposes to present, based on the concepts of memory and collective memory, representations and narrative, presents the potential the of using the work To Kill a Dead Man (Matar a un Muerto), produced in 2019 by Hugo Gimenes, as a means of reflections on the teaching and learning process of historical content that represent an analysis of the civil military dictatorship of Alfredo Stroessner (1954/1989), an intense regime in Paraguay known as El Stronato. We propose the use of the film in the classroom and the relationship with the use of adaptive methodology to this process. Finally, we analyze the narrative and the construction of the representation of memory in the film To Kill a Dead Man.
Keywords: Memory, history and cine, Stroessner, Paraguayan history.
Introducción
Los hermanos Auguste y Louis Lumière, al realizar la primera exhibición pública cinematográfica, no solo crearon un nuevo objeto artístico mediado por la tecnología y la técnica, sino que también otorgaron al modelo capitalista moderno nuevas posibilidades de propaganda y difusión de ideas e ideales. Sin embargo, históricamente, el cine y el cinematógrafo se construyeron a través de diversas técnicas y mediante inventos como la proyección de sombras, la reflexión y refracción de la luz, y las cámaras oscuras propuestas y creadas por Leonardo Da Vinci en el siglo XV, perfeccionadas posteriormente por Giambattista Della Porta en el siglo XVI.
Machado (2007) nos recuerda que la palabra cine proviene del griego Kínema (ematos + gráphein), que significa «escritura del movimiento». Por lo tanto, la concepción tradicional del cine implica la percepción de que el movimiento está contenido y que, por esta razón, no solo representa la fotografía de lo real, sino que también es un reflejo de la realidad a la que hace alusión. Esta concepción estética, que se consolidó y se concretó durante años, también influyó en los historiadores y en su interpretación de la película cinematográfica.
No podemos afirmar que el uso de diferentes soportes metodológicos y herramientas variadas para la enseñanza de la historia sea una práctica reciente. En el siglo XIX, la Historia como disciplina era comprendida por los estados nacionales y por los propios historiadores como portadora de un sentido hegeliano y teleológico, donde la construcción de las identidades era el objetivo de la ciencia histórica, la cual debía ser desarrollada a través del distanciamiento y la neutralidad.[1]
La historiografía y el historiógrafo debían centrarse en las grandes situaciones: hombres, hechos, conflictos, guerras, reyes, héroes, es decir, la historia era la historia de las grandes civilizaciones, la historia universal, la historia de los de arriba. En este contexto, la enseñanza de la historia se justificaba como necesaria para formar y explicar a los estudiantes la genealogía de la formación de su sociedad. De esta manera, la enseñanza de la historia proporcionaba «el sentido del progreso de la humanidad» (FURET, 1986, p.135).
A partir del siglo XX, observamos, sin embargo, que la enseñanza de la historia adquiere nuevas configuraciones bajo una perspectiva crítica. La escuela metódica y las percepciones positivistas, que proponían la construcción de una identidad para el pueblo y/o nación, entran en descrédito. Los críticos de estos movimientos se centrarán en nuevas posibilidades de hacer historia y escribir historiografía.
Así, los nuevos objetos, problemas y enfoques no solo transformaron la manera de hacer y escribir historia, sino que también modificaron la manera de transmitirla. De este modo, las obras teatrales, los libros literarios y el cine comenzaron a ser vistos por los historiógrafos como herramientas para la lectura del pasado.
En la educación, estas nuevas posibilidades impulsaron una ampliación en los métodos, enfoques y tipos de fuentes utilizadas en el aula por el docente para exponer determinado contenido. Por lo tanto, el cine se convierte en un campo fértil para el estudio y la reflexión, siendo indispensable la constitución de un aparato metodológico que proporcione conceptos estéticos, filosóficos, analíticos e interpretativos para la comprensión historiográfica del evento presentado en la película en cuestión.
En este artículo, proponemos señalar las posibilidades del uso del cine como instrumento metodológico y herramienta pedagógica, discutiendo la colaboración del séptimo arte en la construcción y difusión de la memoria. No obstante, enfatizamos que el cine, al igual que la literatura, está históricamente marcado y posee una intencionalidad en su producción y en la disposición de su trama.
Al dialogar sobre los aspectos del uso del cine como lugar de la memoria[2] y su correspondencia con nuevas metodologías en la enseñanza de la historia, destacamos la diferenciación de los elementos didácticos anteriormente no utilizados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, corroborando la construcción de nuevos elementos presentes en la narrativa histórica como herramientas de aprendizaje. Buscamos relacionar los hechos históricos con la trama cinematográfica, dinamizando un enfoque con un lenguaje de fácil comprensión que corresponda a una acción educativa más significativa.
Para establecer una metodología adecuada en sus análisis, el historiador Marc Ferro estableció dos caminos indispensables para la apreciación del cine como fuente histórica: la lectura histórica del filme y la lectura cinematográfica de la historia. La primera se refiere a la lectura del filme a la luz de su contexto histórico, considerando su período de producción; la segunda, en cambio, corresponde a la lectura del filme como una narrativa de interpretación del pasado, es decir, la historia vista desde la perspectiva del cine.
Finalmente, reconocemos que la historiografía es una composición discursiva formada por una narrativa fomentada, difundida y notoriamente constituida por los vencedores.
“Nunca hay un documento de cultura que no sea, al mismo tiempo, un documento de barbarie. Y así como él no está libre de la barbarie, tampoco lo está el proceso de su transmisión, transmisión en la que pasó de un vencedor a otro. Por eso el materialista histórico se distancia, en la medida de lo posible, de esta transmisión. Considera que su tarea es ir pasando la historia “a contracorriente”.” (BENJAMIN,1996. p.58).
Por lo tanto, es función del historiógrafo leerla «a contracorriente» y buscar transmitir los significados ocultos, escondidos y camuflados detrás de toda representación discursiva sobre el pasado. Recordemos que detrás de cada héroe enmarcado hay sangre, dolor y una memoria que necesita ser revelada y contada.
Señalamos así que el cine tiene características propias con narrativas particulares que proporcionan nuevas posibilidades para la enseñanza y la investigación historiográfica y que, comprendido como representación, puede convertirse en un documento histórico sobre cómo el período en cuestión retrataba y representaba su presente y su pasado. Con esto, buscamos la afirmación del filme, o mejor dicho, de la narrativa fílmica como fuente histórica, en la cual se trabaja con nuevos temas en la enseñanza de la historia, dado que el argumento dialoga con los aspectos históricos presentes en la historia de los gobiernos represivos de América Latina, especialmente el período de la dictadura en Paraguay, justificando el filme «Matar a un Muerto» como un elemento importante de análisis histórico en el aula.
La obra cinematográfica que abordaremos hace referencia a la dictadura civil-militar[3] paraguaya de Alfredo Stroessner[4]. La película se constituye como una obra basada en eventos reales, metafóricos y en interpretaciones históricas sobre dicho período histórico. Estrenada en 2020, la pieza cinematográfica tiene una duración de 86 minutos, dirigida y escrita por Hugo Giménez.
Está estructurada en tres partes. A saber: el inicio de la obra cuando Pastor, personaje interpretado por Ever Enciso, y Aníbal Ortiz, quien interpreta a Dionisio, son ordenados por agencias y oficiales del gobierno a enterrar los cuerpos de tres individuos. La segunda parte comienza cuando Mario (Silvio Rodas), uno de los supuestos muertos, es encontrado aún con vida. Y, por último, la parte final de la obra cinematográfica, donde los tres personajes terminan unidos y comprenden que viven la misma situación.
La película «Matar a un Muerto» forma parte de un movimiento cinematográfico de reinterpretación de los eventos históricos ocurridos durante la era Stroessner. Su objetivo es demostrar diversas realidades que se entrecruzan durante el período de Stroessner.
Perspectivas de la memoria en la enseñanza de la historia: la película «Matar a un muerto» en el aula
Pensar la metodología de la enseñanza de la Historia como perspectiva y proceso educativo ayuda en la construcción del análisis sobre el hecho histórico. El cine se convierte en un elemento constitutivo del proceso formativo, facilitando el análisis de los hechos. Así como la Nueva Historia[5] representa la escritura localizada en el tiempo, la metodología utilizada en el aula en la enseñanza de la Historia localizará las posibilidades de trabajo con la memoria a partir de los elementos disponibles en la película «Matar a un Muerto».[6]
La memoria ocupa un papel central al ser referenciada en la perspectiva del desarrollo de metodologías aplicadas al proceso de formación, ya sea en la educación tecnológica o en la educación básica regular. Por lo tanto, las referencias deben dialogar sobre el proceso de construcción del hecho histórico y la escritura de la historia desde la perspectiva de la Nueva Historia[7], en la cual el saber histórico corresponde al saber científico. Constituyen el “Métier del historiador”[8], quien comprende el proceso de incursión en la investigación histórica a partir de las inquietudes vividas en el presente. Esta metodología histórica de enseñanza corresponde a la posibilidad de construcción de la memoria individual partiendo de la memoria colectiva, representada en la narrativa del filme.
En cuanto a las películas[9], estas ayudan a comprender la unión entre narrativas y contribuyen a la concepción del discurso sobre la memoria colectiva, relacionando sus escenas con los hechos históricos. Así, aunque no sigan el proceso de construcción historiográfico científico correspondiente a la escritura de los hechos, las películas representan lugares de la memoria. Para Pierre Nora:
“Son lugares, en efecto, en los tres sentidos de la palabra, material, simbólico y funcional, simultáneamente, sólo que en grados diferentes. Incluso un lugar que parece puramente material, como un archivo, sólo es un lugar de memoria si la imaginación lo reviste de un aura simbólica.” (NORA, 1993, pág. 21).
Por tanto, la narrativa cinematográfica combina la relación de construcción entre lo imaginario y lo imaginado, correspondiendo a este lugar como símbolo, que a través de la materialización de un lugar de memoria, retrata una narrativa en la que los actores sociales son representados a través de un soporte. Los lugares de memoria que también contribuyen a la construcción de la identidad del joven, donde casi siempre se busca reafirmar la lectura de los hechos históricos desde el punto de vista de la clase dominante que utiliza estos medios para mantener sus concepciones y valores en la vida cotidiana de las personas; deben ser considerados elementos importantes en el proceso de construcción didáctica. El cine y la historia, desde el punto de vista de la memoria colectiva y de la memoria individual, corresponden a importantes soportes de la memoria social[10], en lo que respecta a las denuncias de memorias silenciadas.[11]
Los contenidos enseñados y vivenciados por profesores y estudiantes intentan incorporar cuestiones epistemológicas, junto a elementos de memoria, como justificación del proceso de construcción de metodologías aplicadas a la acción formativa del estudiante. Pensando en esta acción, en la perspectiva de utilizar una metodología en la enseñanza de la historia y de la memoria, utilizando el cine como soporte de la memoria, llegamos a la acción rompedora de paradigmas[12], a través de la cual la nueva historia comprende nuevas posibilidades para la ciencia histórica. Este sentido de la historia, ya no sólo como la búsqueda de comprensión de las acciones de los hombres en el tiempo, basado en la Historia como “ciencia que estudia a los hombres en el tiempo” (Bloch, 2002, p.55), sino en la visión de los hechos históricos como una construcción social, constituimos el uso de la memoria en la enseñanza de la historia a través de la construcción de narrativas, que se adaptarán a la objetividad de la enseñanza.
Trabajar con la memoria en la enseñanza de la historia no se corresponde con la utilización de una metodología enmarcada, incluso podemos decir que no existe una metodología ideal, lo que existe es una adaptación metodológica a cada situación. Por lo tanto, trabajar con el cine en el contexto de la construcción de narrativas conflictivas de gobiernos autoritarios corresponde al proceso de preparación del contenido previo a la proyección de la película, que permite esclarecer los hechos históricos representados en la película, que sirve a un mercado y, sobre todo, corresponde a una objetividad de producción, que muchas veces corroborará el aspecto de la memoria oficial, subyugando las memorias subterráneas al olvido.[13]
La perspectiva de la narrativa histórica en el cine corresponde a la forma de abordar las perspectivas de construcción de la memoria colectiva, pero al mismo tiempo, puede agudizar la construcción de la memoria individual en las relaciones, creando incluso posibilidades de interconexión de redes de memorias subterráneas.[14] La práctica educativa, comprometida con la formación de ciudadanos, implica la perspectiva de la ciencia de la educación, que permite el desarrollo de las capacidades necesarias para una participación social efectiva, entre ellas el dominio del propio lugar social, el conocimiento histórico, los elementos de la memoria, son fundamentales en este proceso y el cine es una alternativa, para esta perspectiva.
Mirar la cultura del fútbol como memoria colectiva, incluso en un escenario de conflicto político y social, está en sintonía con los aspectos de la memoria que dejaron los ganadores. Para Pierre Nora,
“La memoria es vida, siempre portada por grupos vivos y, en este sentido, está en permanente evolución, abierta a la dialéctica del recuerdo y del olvido, inconsciente de sus sucesivas transformaciones, vulnerable a todos los usos y manipulaciones, susceptible de largas latencias y revitalizaciones repentinas.” (NORA, 1993, pág. 9).
La visión de los dos hombres, cuyo trabajo es encontrar un destino para los muertos durante un período de dictadura en Paraguay, con los ganadores superpuestos a los perdedores, este pequeño grupo – los dos personajes de la película – construye una narrativa alrededor de una memoria colectiva, en la que representan la ideología conductual de grupos vaciados del sentido crítico de la acción y el comportamiento. Así, frente a un elemento de la memoria colectiva, que remite fuera del escenario de los muertos, los personajes buscan alcanzar, en el movimiento dialéctico de la memoria individual, el movimiento afectivo de la memoria colectiva del clásico futbolístico entre Argentina y Brasil. Podemos ver que una memoria colectiva se constituye a partir de sus estructuras y su jerarquía, Michael Pollak llama la atención sobre este fenómeno, para él, “Una memoria estructurada con sus jerarquías y clasificaciones, una memoria también que, a la hora de definir qué es común a un grupo y cuáles son los sentimientos de pertenencia y los límites socioculturales”. (POLLAK, 1989, pág. 3).
Podemos entonces ver que la superposición de una memoria corresponde al escenario de construcción histórico-cultural. Este ambiente, que corresponde al lugar del filme en la concepción dialéctica metodológica en la enseñanza de la Historia, constituye un elemento de la memoria individual que busca dialogar con las estructuras de la memoria colectiva. ¿Cómo hacer del filme un campo social y no solo un elemento de control social de la memoria, que busca silenciarnos, borrar las identidades individuales y grupales que escapan del control de la memoria?
Al recuperar la radio[15], con la ayuda del prisionero que se suponía muerto, los dos compañeros rescatan la humanidad y la memoria social. La película representa la muerte de la memoria individual de los personajes, presentes en el contexto de la ruptura de las relaciones con el mundo social. Este rescate de la memoria pasa a ser colectivo, en la visión general de la trama del filme, cuando ocurre el retorno de las relaciones sociales a través del fútbol. La metodología de la enseñanza de la Historia, mediante el soporte de la memoria afectiva, objetiva sus signos y significados; así, el rescate de la radio reinserta nuevamente a los personajes en el campo social, en el contexto histórico externo en el que están inmersos.
De acuerdo con Ricardo Oriá, en su trabajo sobre memoria y enseñanza de la historia, el rescate de la memoria colectiva ocurre a través de soportes:
“La valorización y el conocimiento de un bien cultural, que testimonie la historia o la vida del país, puede ayudarnos a comprender quiénes somos, hacia dónde vamos, qué hacemos, incluso cuando muchas veces no nos identifiquemos personalmente.” (ORIÁ, 1997, p. 134).
El autor también relaciona la valorización del conocimiento cultural con la valorización de la memoria, lo que representa la apreciación de que «como cualquier experiencia humana, la memoria histórica constituye una de las formas más fuertes y sutiles de la dominación y la legitimación del poder». (ORIÁ, 1997, p.136). El autor continuará representando la fuerza de la imposición de la memoria de los vencedores sobre los vencidos, «siendo que para los vencidos solo quedan el olvido y la exclusión de la Historia y de la política preservacionista». (ORIÁ, 1997, p. 136).
El momento de la película «Matar a un Muerto» en que la radio es finalmente recuperada, y donde ocurre una pequeña confraternización en torno a un partido de fútbol, puede representar el contexto de inserción del individuo en la toma de conciencia de la memoria afectiva, relegada al ámbito individual, y muchas veces reprimida por las memorias oficiales. El aspecto metodológico en el uso del cine en la enseñanza de la Historia debe buscar representar los elementos históricos presentes en el lenguaje informal del cine.
El conflicto entre la memoria oficial y la memoria subterránea se presenta de manera clara en la película, al mostrar las acciones del gobierno para la sociedad, dejando en segundo plano, o mejor dicho, en el olvido, el conflicto social. Como señala Pollak, «la memoria colectiva pasa por un encuadre de la memoria» (POLLAK, 1989, p. 111) y utiliza un símbolo de la sociedad latinoamericana, el fútbol, representado por la victoria de la Selección Argentina en el Mundial de 1978.
Por lo tanto, desde nuestra perspectiva, corresponde a las instituciones educativas y a los docentes la tarea de reflexionar sobre la posibilidad de acceso a la diversidad metodológica, permitiendo que los estudiantes conozcan cuestiones relevantes para la vida en sociedad, reflexionen sobre ellas y adopten una postura crítica. La educación implica reflexiones sobre cuestiones globales combinadas con acciones locales: en casa, en el aula, en la comunidad. Es necesario que los estudiantes asuman un rol como actores sociales en la práctica educativa, así como el desarrollo de competencias y habilidades.
La razón y justificación para la exclusión de la memoria en el proceso educativo, según Michel Pollak, radica en la falta de selección constructiva de la importancia de lo dicho y lo no dicho en la significación de una memoria, sea esta colectiva o individual[16]. Por lo tanto, el proceso de construcción de la memoria también parte de la selección del material didáctico y de la metodología utilizada en el proceso educativo.
Según Pierre Nora, los lugares de la memoria nacen y viven del sentimiento de que no hay memoria espontánea, que es necesario crear archivos, organizar celebraciones, mantener aniversarios, pronunciar elogios fúnebres y redactar actas, porque estas operaciones no son naturales. En su estudio, el autor se preocupa por analizar las contradicciones manifestadas entre la memoria que se arraiga en lo concreto, en el espacio, en el gesto, en la imagen, en el objeto; es decir, en lugares construidos mediante la significación y el sentido, en la acción sobre la acción[17]. La historia solo se vincula con continuidades temporales, evoluciones y relaciones entre los acontecimientos. Así, la metodología y el uso de la memoria pueden encuadrarse en la construcción de memorias significativas para la generación del conocimiento, el desarrollo de habilidades y la formación profesional y tecnológica de los estudiantes.
La narrativa y la construcción de la representación de la memoria en “Matar a un muerto”
Aparentemente, el análisis cinematográfico puede ser desarrollado y realizado con rigor por cualquier sujeto e individuo dispuesto y bien intencionado; sin embargo, existen límites al análisis cinematográfico, el primero de los cuales consiste en entender en qué categoría se sumerge la película en cuestión.
Además, analizar la película significa descomponerla, deconstruirla y dividirla. Aspectos como la luz, la sombra, la música, los sonidos y los diálogos deben ser abordados aunque sea brevemente y aunque no existe una metodología universal para analizar una pieza cinematográfica, es común aceptar que la evaluación implica al menos dos momentos importantes: inicialmente, descomponer, es decir, describir y, luego, establecer y comprender las relaciones entre estos elementos descompuestos, dándoles así un significado interpretativo (Vanoye, 1994).
La narrativa cinematográfica es, a nuestro entender, una visión social compartida por el autor; por tanto, es una representación social. Afirmamos así que el cine nos proporciona información sobre los hábitos, costumbres y valores compartidos por un determinado tejido social, además de ofrecernos elementos que nos permiten develar la memoria colectiva y social, otorgándonos la posibilidad de interpretar lo que se percibe en el presente sobre el pasado representado en la película en cuestión. De este modo, el cine ofrece a la historia una mayor amplitud de interpretación que las fuentes tradicionales dejarían de lado.
Así, en esta segunda sesión se analiza la película Matar a un Muerto, y en tanto ésta fomentó la construcción de una narrativa sobre la memoria, también proponemos el uso de la película en la enseñanza de la historia de un modo más técnico en relación con la investigación y la docencia. Por ello, en este subtema abordaremos en particular las posibilidades de construcción de memoria, de narrativas a través del cine y cómo y con qué sentidos y significados se establecen sus representaciones.
En primer lugar, creemos que el cine permite a los estudiantes construir y desarrollar diferentes habilidades.
“El cine, como propuesta educativa, puede aportar diversos beneficios tanto al alumnado, como al docente en su desarrollo profesional. Podemos destacar algunos de estos beneficios como: acercar los contenidos escolares al alumno al ser un recurso lúdico, brindándole una visión más amplia del mundo; desarrollar la imaginación; abrir espacios de debate y comparación con lo dicho en clase; Facilitar la comprensión de temas que en ocasiones pueden resultar bastante complicados de trabajar en el aula. Sin duda, el cine ayudará a los educadores en su manera de organizar la enseñanza, de mediar el conocimiento y el aprendizaje. La educación a través del arte cinematográfico es uno de los mayores retos para los educadores porque, a pesar de ser un medio de comunicación y expresión, proporciona una mejor visión del mundo, ayudando a formar jóvenes conscientes, críticos y reflexivos, acercándolos a su comunidad.” (PRADO, sd, p.1)
Evidentemente, tales métodos de enseñanza no necesitan ser utilizados de forma única y constante, despreocupándose de otras formas de desarrollo del contenido del programa, sino como un medio accesorio.
Estas posibilidades se organizan de manera discursiva, en la que la narrativa propuesta se desarrolla de manera lineal y expone así una representación del pasado.
La película está datada históricamente en 1978, año de la sexta victoria de Alfredo Stroessner como presidente de Paraguay. Año del undécimo campeonato mundial de fútbol, organizado por la Federación Internacional de Fútbol (FIFA), y acogido por el país vecino, Argentina, que se coronó campeón tras vencer a Holanda. Además, fue en este año de 1978 que tuvimos el caso más emblemático de la Operación Cóndor, “El Secuestro de los Uruguayos”.[18]
Barros (2007) llama nuestra atención sobre el hecho de que las películas pueden clasificarse en tres grupos en función de sus características históricas: Películas históricas, ambientaciones históricas y documentales. La necesidad de su identificación es evidente, ya que cada uno está compuesto, organizado y estructurado de forma distinta. Por tanto, destacamos que Matar a un Muerto es una película ambientada en un período histórico, utilizando así la metáfora y la narrativa cinematográfica y sus efectos para representar diferentes aspectos, siendo así objeto de distintas interpretaciones.
Así, la película históricamente ambientada constituye una pieza literaria que, según Coelho (2000), se refiere a:
“[…] La literatura es un auténtico y complejo ejercicio de vida, que se realiza con y en el Lenguaje, esa forma compleja a través de la cual el pensamiento se exterioriza y entra en comunicación con otros pensamientos. Espacio de convergencia entre el mundo externo y el mundo interno, la Literatura ha sido identificada como una de las disciplinas más adecuadas (la otra es la Historia) para servir de eje o “tema transversal” para la interconexión de diferentes unidades didácticas en los nuevos Parámetros Curriculares.” (COELHO, 2000. p.23).
En este sentido, las obras cinematográficas también pueden ser vistas como medios auxiliares del trabajo de enseñanza y aprendizaje, estableciendo una conexión interdisciplinaria, que permita a los estudiantes desarrollar diferentes habilidades y competencias, en diferentes campos del conocimiento, como prácticamente se planteó en la sesión anterior y lo que pretenden los parámetros educativos actuales, atendiendo así a los PCNs (2008) y a la BNCC (2019).
A continuación, creemos que es posible, a través del análisis de la obra, interpretar la dictadura de Alfredo Stroessner (1954 a 1989), y especialmente el marco temporal al que está dedicada, especialmente el año 1978. La trama se desarrolla dentro de un denso bosque, próximo a lo que parece ser el río Paraná y tiene como personajes al Pastor y a su gerente, los nombres de ambos no son mencionados en la obra y sólo son referidos como tales. Lo que nos da un elemento relevante, el aspecto secreto de lo que hicieron y la posibilidad de un nombre clave para ambos.
El papel de los dos personajes en la película es enterrar los «paquetes», que básicamente son los cadáveres de personas asesinadas que supuestamente se opusieron al gobierno de Stroessner. Sin embargo, en ningún momento está claro si los muertos que entierran son enemigos del régimen. Cabe señalar que la película inicia con la sintonización de una programación de propaganda presidencial, y mientras cargan y entierran los cadáveres del día, se escuchan de fondo las últimas grandes hazañas del líder supremo, el general Alfredo Stroessner.
En términos generales, la película tiene pocos diálogos y cuenta con una iluminación que se centra en los rostros de los actores, está llena de colores fuertes en el bosque y deja aspectos como la tierra, el río, la lluvia, es decir, elementos naturales en primer plano, dialogando constantemente con lo que sucede entre los personajes.
En primer lugar, podemos destacar algunos aspectos relevantes sobre el escenario creado por el director de la obra, el cual se sitúa en un contexto donde únicamente expone el contexto propio y concerniente a la labor de esos dos agentes del Estado. Así, la película relaciona el trabajo en el lugar donde transcurre la película con el que se lleva a cabo en el lejano estado paraguayo. De esta manera, la imagen del gran líder como impulsor del desarrollo y el progreso se encuentra en la primera escena cuando nuestros personajes centrales están enterrando los “paquetes”, escuchando el discurso a la nación. Así, podemos interpretar que el progreso y el desarrollo se construyen sobre la base de la eliminación del disenso y la construcción de una memoria única.
Matar a un muerto sigue con una escena muy intrigante que plantea varias interpretaciones. Los dos agentes estatales, que no pertenecen a las fuerzas militares tradicionales, parecen ser campesinos o miembros de la sociedad civil, que consienten la violencia y la práctica de borrado de la memoria por parte del Estado porque éste es el único medio de subsistencia que les queda.
Así, cada vez que reciben los “paquetes”, también reciben comida y bebida, y por eso vemos que se alegran cuando llegan los cadáveres, pues les garantiza comida y trabajo. El pastor y su jefe Dionísio se comunican con sus superiores a través de un transmisor de radio, lo que denota otro aspecto inmensamente interesante: las órdenes son recibidas por un individuo desconocido, sin nombre ni rostro. La tarea es supervisada constantemente, mediante llamadas por radio solicitando información sobre el trabajo realizado.
Estas observaciones sobre el aspecto desconocido son, a nuestro entender, elementos inherentes a toda dictadura y a todo proceso de trivialización del mal. Los individuos y sujetos al servicio del Estado y para su subsistencia realizan actividades moralmente inconcebibles según sus propios parámetros éticos. De esta manera, señalamos el proceso de racionalización del proceso de enterrar a los oponentes.
En primer lugar, los “paquetes” no tenían nombre, número, ni forma de clasificación; además, eran llevados a nuestros personajes en camiones sin identificación que, luego de la entrega, eran retirados inmediatamente. Así, al recibir los “paquetes”, los dos agentes simplemente los cargaron y los enterraron. El proceso se racionalizó y de esta manera, como señala Arendt, la división del trabajo hizo imposible que los sujetos se vieran como criminales o cómplices de crímenes.
Correia (2004, p. 93) nos recuerda que “para un burócrata, su función propia no es la de la responsabilidad, sino la de la ejecución”. Podemos ver que las funciones que desempeñan son meramente burocráticas cuando nos damos cuenta de que ambos continúan sus vidas y su vida cotidiana después de enterrar a individuos sin ningún motivo, solo para cumplir una orden.
Hugo Gimenes, a partir de ahí, nos brindará un intenso debate filosófico que surge de los valores morales de los individuos cuando tienen que deliberar sobre la muerte de un sujeto. Este extracto de la película conformará gran parte del metraje y a través de él podremos discutir y debatir sobre la construcción de la narrativa y la memoria y cómo esta se establece a través de los discursos oficiales que siguen escuchándose en la radio, así como cómo la burocracia establece y lleva a los individuos a ejercer lo éticamente[19] incorrecto.
En rigor, la segunda parte de la estructura cinematográfica comienza, como ya se ha dicho, con la llegada de tres nuevos “paquetes”. En estos paquetes hay dos niños y un adulto joven. Los niños, al ser más livianos, son cargados y enterrados primero. Luego, cuando se dirigen al entierro del cadáver restante, Pastor y Dionisio se encuentran con un prisionero que aún está vivo y lo salvan.
En ese momento, mientras rescataban al prisionero que luego supieron que se llamaba Mario, escucharon la voz gutural de un animal en una cueva en medio del bosque. El pastor, Dionisio y el prisionero se dirigen rápidamente a su base por miedo al probable animal.
Metafóricamente, la escena anterior llama nuestra atención sobre los acontecimientos, representaciones y significados que entendemos. Al salvar al prisionero, Pastor y Dionísio desobedecen una orden del Estado y, por lo tanto, son vistos como traidores por el prisionero y el Estado, representado por la figura de un inmenso animal que pronto los atacará. La figura de este animal nos recuerda al Leviatán y a la metáfora establecida por Hobbes en su famoso libro del mismo nombre.
En los siguientes fotogramas, tendremos la presencia del prisionero (Mário) entre los dos personajes. Mário será la personificación del dilema moral y de las cuestiones éticas entre la conciencia y la ejecución del orden y del deber. Aquí nos gustaría destacar un aspecto relevante. Los agentes estatales entran en el dilema de Sophie cuando se ven obligados a enfrentar la realidad.
Sobre este dilema y estas preguntas Arendt (1993) discutirá:
“Hace unos años, en un relato del juicio a Eichmann en Jerusalén, mencionó la “banalidad del mal”. No pretendo, con esta expresión, referirme a una teoría o doctrina de ningún tipo, sino a algo completamente fáctico, el fenómeno de los actos malos, cometidos en escala gigantesca, actos cuya raíz no encontraremos en un mal especial, una patología o una convicción ideológica del agente; Su personalidad destacaba únicamente por su extraordinaria superficialidad.” (Arendt, 1993, pág. 145)
Por lo tanto, el acto de enterrar a los muertos por parte del régimen no era un problema moral ni ético hasta que los agentes al servicio del Estado se enfrentaron a la realidad de lo que realmente estaban haciendo. Al enterrar “paquetes” sin identidad, nombre ni historia alguna; los sujetos enterraban un recuerdo que no conocían y con el que no tenían ninguna conexión.
Sin embargo, cuando se encontraron con el prisionero y descubrieron su nombre y se dieron cuenta de que el tipo era, como ellos, un náufrago del sistema era, en una perspectiva metafórica, una de las ruedas de la maquinaria que mantenía a Alfredo Stroessner en el poder. De esta manera, podemos afirmar dialécticamente que hubo una convergencia de percepción entre los agentes del Estado y el prisionero de que la nación se encontraba en tal estado político, pues ambas partes permitían que el sistema funcionara a su manera.
Queremos destacar que en 1978, la Operación Cóndor, según el informe de las comisiones de la verdad de Brasil y Paraguay, ejecutó a numerosos opositores y persiguió a muchos otros activistas políticos, con la anuencia de la sociedad civil y de organismos internacionales.
El recuerdo del año es constante a través de la celebración de las victorias de Argentina durante el Mundial. Esto denota metafóricamente el aspecto de la unidad sudamericana en torno a un objetivo común, lo que hace aún más simbólico el hecho de que uno de los partidos jugados por el grupo tuviera como oponente a una nación de Europa del Este.
De esta manera, este dilema será lo que dé la nota a la película y quedará demostrado varias veces por las acciones de Pastor y Dionísio, pues ambos fueron incapaces de matar al cautivo y establecieron una conexión con él reparando la radio a pilas con la que Pastor y Dionísio escuchan el Mundial.
Esta estabilidad se romperá dos veces, la primera vez cuando Pastor, ebrio mientras escuchaba la canción glorificando a Solano López, cantada por el Dúo Méndez, llamada Peregrino Trovador, será interrumpido por un discurso presidencial de Alfredo Stroessner. El discurso comenzará así: “Por un Paraguay grande, próspero, fuerte y feliz”. En este momento, Pastor intentará matar a Mario, quemándolo vivo, lo que no ocurrirá debido a la intervención de Dionisio.
La segunda vez que esta estabilidad será sacudida será cuando un oficial, encargado de llevar un nuevo transmisor de radio a la base, interrumpa la bucólica rutina de Pastor, Dionísio y Mário. El oficial cambiará el transmisor de radio y no descubrirá que Mário está entre Pastor y Dionísio. Nos damos cuenta entonces de que, pase lo que pase con Mario, el sistema seguirá vigente y que, por tanto, matar al Mario muerto sólo supondrá borrar su memoria.
Por tanto, el trabajo realizado por Pastor y Dionísio fue meramente burocrático y formal y sirvió a un único interés: borrar la memoria. Podemos entonces notar, a través de la película, que en Paraguay se configuró un sistema de racionalización y operacionalización del borrado de la memoria.
Esta razón instrumental servirá como elemento de sostén del régimen de Alfredo Stroessner y será, a nuestro juicio, uno de los elementos que sustentarán su permanencia durante treinta y cinco años. Así que el gobierno sería
“una organización burocrática cuidadosamente estructurada para absorber la solicitud del padre de familia en el desempeño de cualquier tarea que le fuera asignada y para disolver la responsabilidad en procedimientos de exterminio en los que el autor de un asesinato era simplemente el extremo de un grupo de trabajo. El padre de familia que despertaría en nosotros admiración y ternura por su concentración en los intereses de su familia, por su firme dedicación a su mujer y a sus hijos, por su solicitud, preocupada sobre todo por la seguridad, se habría convertido en un aventurero.” (Correia, 2004, pág. 87)
Así, la tarea de Pastor y Dionísio fue simplemente enterrar a los militantes asesinados por el régimen de Alfredo Stroessner. Por tanto, podemos afirmar que la narrativa histórica presentada en la película consiste en una reflexión filosófica que nos lleva a cuestionar la profundidad del mal. Nos damos cuenta entonces de que la práctica de una determinada operación como el entierro de los muertos se realiza en base a una racionalización que reduce el peso del acto de matar.
Por lo tanto, podemos decir que muerte es un sustantivo que no necesita complemento, sin embargo, existen dos maneras de morir. A la primera la podemos llamar muerte física y a la segunda muerte de la memoria. Lo que podemos ver en los regímenes dictatoriales es que no sólo se establece la muerte física como medio para detener a los oponentes, sino también la muerte de la memoria. Por ello, creemos que es uno de los deberes del historiador luchar por la preservación de la memoria individual y colectiva.
Consideraciones finales
El diálogo entre la construcción del hecho histórico y la escritura de la historia se ve, en un primer momento, como una posibilidad de uso práctico de la enseñanza de la historia en el aula, orientada a las posibilidades de propuestas recurrentes de conocimiento orientadas al proceso de enseñanza-aprendizaje, en relación con la disciplina de la historia y su relación con la memoria, sobre todo, con el apoyo de la memoria representada en nuestro trabajo por la película Matar a Muerto. Por tanto, el enfoque metodológico histórico de la enseñanza, respetando lo imaginario y lo imaginado, en la construcción de la trama narrativa, nos lleva a comprender el proceso de adaptación de metodologías en el contexto del uso del cine en la enseñanza de la historia y de la memoria, a través del cual los lugares de memoria en las películas representan soportes de memorias silenciadas por el Estado.
En un segundo momento, se hace evidente la representación del proceso de investigación en la historia, constituido por el proceso de avance del conocimiento científico, representado por el proceso de construcción del cambio de paradigma en la investigación histórica, presente en el contexto de la Nueva Historia. La perspectiva de investigación y enseñanza de la historia se refleja en la estructuración de miradas representativas de la construcción de la narrativa histórica, cuando representamos la memoria y la memoria colectiva, corroborando el camino de representación de la narrativa en tres ejes: narrativa cinematográfica, enseñanza de la historia y memoria, buscamos el diálogo con el contexto ambientado en un período histórico. Al representar el contexto de represión, los avances en la construcción de metodologías presentan campos aún inexplorados, pero que buscan establecer diálogo con nuevas perspectivas. Nuestro estudio representa la creencia de que la narrativa cinematográfica es tratada como una visión social compartida por el autor de la película y que a través del análisis de la trama de la película en cuestión, es posible interpretar un recorte temporal y espacial de la Dictadura de Alfredo Stroessner, especialmente tomando como base el año 1978.
Concluimos que en la película se representan dos formas sustantivas de representar la muerte, que para la investigación en historia y para el uso en la enseñanza y aprendizaje de la materia, deben ser problematizadas y medidas cualitativamente, como elementos presentes en la conciencia social y la memoria colectiva, representadas por la muerte física y la muerte de la memoria, es decir, la muerte del cuerpo y la muerte de la memoria, por lo que se coloca en un lugar subterráneo y que el papel del investigador y educador es establecer un vínculo entre la narrativa cinematográfica, la historia y la memoria.
Referências
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Notas
* Ryhã Henrique de Caetano e Souza. Profesor de Historia de la Red Estatal de Enseñanza de Minas Gerais. Licenciado en Historia por la UFU; Magíster en Educación Tecnológica y actualmente doctorando en Educación Tecnológica (ambos por el IFTM – Instituto Federal del Triângulo Mineiro, campus Uberaba). Sus investigaciones de posgrado se centran en la educación y el trabajo en Paraguay, con énfasis en el periodo posdictatorial. Miembro del grupo de investigación Mnemosyne – Memorias, representaciones e Historia Oral en la Enseñanza y en la Educación (CNPq/IFTM).
** Thiago de Araújo Lira. Profesor de Historia de la Red Estatal de Enseñanza de Minas Gerais y también de la red privada de enseñanza de Uberaba, MG. Licenciado en Historia por la UFV; Magíster en Educación Tecnológica y actualmente doctorando en Educación Tecnológica (ambos por el IFTM – Instituto Federal del Triângulo Mineiro, campus Uberaba). Investiga las relaciones entre historia y literatura, y el pensamiento pedagógico latinoamericano. En el doctorado, estudia las contribuciones del pensador y político de la República Dominicana, Juan Bosch. Miembro del grupo de investigación Mnemosyne – Memorias, representaciones e Historia Oral en la Enseñanza y en la Educación (CNPq/IFTM).
*** Anderson Claytom Ferreira Brettas. Profesor del Instituto Federal del Triângulo Mineiro, docente e investigador permanente en el Programa de Posgrado en Educación Tecnológica – maestría y doctorado en Educación Tecnológica. Licenciado en Ciencias Sociales (UFMG), Historia (Simonsen) y Letras Portugués y Español (Uniube). Líder del grupo de investigación Mnemosyne (CNPq/IFTM). Actualmente es vicepresidente de la Adhilac – Asociación de Historiadores Latinoamericanos y del Caribe.
[1] Acerca de este aspecto, recomendamos la lectura de SEIGNOBOS, Charles; LANGLOIS, Charles V.; FONTOURA, Antonio. Introducción a los Estudios Históricos. São Paulo: Patola Livros, 2017.
[2] Los lugares de la memoria son representaciones que conllevan significados sociales, es decir, los espacios que representan la historia como elementos constitutivos de la memoria.
[3] Adoptamos esta terminología para referirnos al período, conforme a Marcos Napolitano, pues creemos que un régimen dictatorial no se sostiene únicamente por la fuerza. Su poder también se establece mediante la construcción de narrativas, la propaganda y, en consecuencia, la anuencia de la sociedad civil.
[4] Alfredo Stroessner fue un militar, político y dictador paraguayo. Durante las décadas de 1960 a 1980, formó parte del grupo de dictadores militares de América del Sur. Su gobierno autocrático se mantuvo mediante la persecución política, la propaganda y el financiamiento extranjero. Asumió el poder el 15 de agosto de 1954, hasta que una insurrección militar lo derrocó el 3 de febrero de 1989. Huyó a Brasil y falleció en 2006.
[5] Movimiento de renovación en la investigación en el campo de la Historia, cuyos principales representantes incluyen a pensadores como Marc Bloch, Lucien Febvre, Marc Ferro, Jacques Le Goff, Pierre Nora, Emmanuel Le Roy Ladurie y Jacques Revel. En el contexto de las perspectivas sobre la memoria en la enseñanza de la historia, trabajamos con Marc Bloch, Jacques Le Goff y Pierre Nora.
[6] En este sentido, la película en cuestión se trabaja desde la posibilidad de rescatar la memoria en la enseñanza de la historia.
[7] La Nueva Historia también introdujo otras discusiones sobre la investigación histórica y la escritura de la historia. Para profundizar en el tema, recomendamos la lectura del artículo “La Nueva Historia”, de Peter Burke, en su obra La escritura de la historia: nuevas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992.
[8] Para Marc Bloch, es necesario que siempre esté presente la discusión teórica sobre la ciencia histórica y el trabajo del historiador, que se define como el estudio de las “acciones de los hombres en el tiempo”, permitiendo así nuevas posibilidades de trabajo en el contexto de la Nueva Historia.
[9] En esta sección, prestaremos más atención al análisis práctico y metodológico, ya que los pareceres técnicos sobre el análisis de la narrativa fílmica serán abordados con mayor profundidad en la siguiente sección.
[10] La memoria social se trata en el contexto de Historia y Memoria, donde Jacques Le Goff presenta la memoria como el elemento correspondiente al pasado colectivo y señala que la reproducción de la construcción de la memoria colectiva ocurre a través de situaciones que la historia de nuestro grupo social nos proporciona.
[11] Michael Pollak, en su texto Memoria, olvido, silencio, hace referencia a la disputa por la memoria y al recurso del silenciamiento de la memoria de los vencidos para consolidar el poder de los vencedores.
[12] El paradigma en la educación corresponde a la educación tradicional, es decir, el modelo estándar a seguir. Este tema se desarrolla con mayor profundidad en la obra de María Cândida Moraes, Paradigma Educacional Emergente, publicada en 1997.
[13] POLLAK, Michael. Memoria, olvido, silencio. Revista Estudios Históricos, v. 2, n. 3, p. 3-15, 1989.
[14] Idem.
[15] En una escena de la película Matar a un Muerto, alrededor de los 55 minutos, los personajes logran acceder a la radio con la ayuda de un prisionero. Esto despierta la memoria social representada en la figura humana del prisionero al demostrar solidaridad.
[16] En Pollak, es posible percibir una orientación hacia el proceso educativo a través del uso de la memoria.
[17] Para Paulo Freire, la acción educativa no puede desvincularse de una acción concreta y eficaz. Así, representa la toma de conciencia del sujeto a través de los objetivos de la acción educativa.
[18] En esta ocasión, militares uruguayos, apoyados por militares brasileños, orquestaron el secuestro de dos militantes de la oposición uruguaya en Porto Alegre. El evento se hizo público cuando reporteros de la revista Veja se enteraron de la operación a través de una llamada anónima. El episodio llevó a la prisión a los agentes del gobierno y obligó a los Estados nacionales involucrados a indemnizar a los militantes perseguidos.
[19] Ética en su sentido ontológico propuesto por Kant: “Obra de tal modo que trates a la humanidad, tanto en tu persona como en la de cualquier otro, siempre como un fin y nunca meramente como un medio”.
