Joachim Schroeder* y
Francisco Condori Miranda**
Quito, Ecuador. 2010. Fotografía: Eduardo Fernández
Resumen
En este artículo se analiza el papel de las escuelas indígenas en América Latina como espacios de resistencia, revitalización cultural y transformación educativa en contextos históricamente marcados por la exclusión y la imposición de modelos escolares ajenos. A través de una mirada crítica, se aborda cómo estas escuelas han transitado de ser instrumentos de colonización cultural a convertirse en plataformas de afirmación identitaria y construcción de proyectos educativos propios. Se reflexiona sobre el concepto de «normalidad escolar», el lugar de las epistemologías indígenas y las tensiones entre las políticas estatales y las demandas de los pueblos originarios. Se concluye que las escuelas indígenas no solo reproducen conocimientos, sino que se configuran como espacios vivos de disputa, creatividad pedagógica y reexistencia frente al monoculturalismo hegemónico.
Palabras clave: Escuelas indígenas, educación intercultural, revitalización cultural, pueblos originarios, epistemologías del Sur.
Abstract
This article analyzes the role of Indigenous schools in Latin America as spaces of resistance, cultural revitalization, and educational transformation within contexts historically marked by exclusion and the imposition of foreign schooling models. Through a critical lens, it explores how these schools have transitioned from instruments of cultural colonization to platforms for identity affirmation and the development of autonomous educational projects. The article reflects on the concept of «school normality,» the place of Indigenous epistemologies, and the tensions between state policies and the demands of Indigenous peoples. It concludes that Indigenous schools not only reproduce knowledge but also emerge as dynamic spaces of contestation, pedagogical creativity, and re-existence in the face of hegemonic monoculturalism.
Keywords: Indigenous schools, intercultural education, cultural revitalization, Indigenous peoples, epistemologies of the South.
Las lenguas indígenas son un componente de valor y esencial como parte del patrimonio cultural y la identidad de las comunidades indígenas. Sin embargo, en diversas partes del mundo muchas lenguas indígenas están en peligro o ya se han extinguido. Estos procesos de extinción de una lengua son parte de la historia y tienen que ver con los efectos de la colonización y a la superioridad en su uso de una lengua dominante. El bilingüismo, o la capacidad de hablar dos o más lenguas, es una posibilidad que puede jugar un rol crucial en la preservación y revitalización de las lenguas indígenas.
Las lenguas indígenas son parte integrante de las culturas indígenas y a menudo están entrelazadas con los conocimientos, las prácticas y las creencias tradicionales. Según un informe de la UNESCO (2019), las lenguas indígenas son cruciales para la transmisión del patrimonio cultural y el mantenimiento de la cohesión social dentro de las comunidades indígenas. Además, las lenguas indígenas son una fuente vital de conocimientos y sabiduría sobre el medio ambiente, la medicina tradicional y otros aspectos de la cultura indígena.
Los diversos estudios que se han realizado sobre la pérdida de las lenguas indígenas sostienen que se producen importantes repercusiones negativas en las comunidades indígenas. Un estudio de Grenoble y Whaley (2006) señala que la pérdida de lenguas indígenas puede provocar una sensación de desarraigo cultural, pérdida de conocimientos tradicionales y disminución de la cohesión social en las comunidades indígenas. Además, la pérdida de lenguas indígenas puede tener consecuencias para la conservación de la biodiversidad y la gestión de los recursos naturales.
El bilingüismo puede desempeñar un papel crucial en la preservación y revitalización de las lenguas indígenas. Según un informe de las Naciones Unidas (2021), el bilingüismo puede ayudar a mantener y promover las lenguas indígenas ofreciendo oportunidades a los pueblos indígenas para que utilicen y desarrollen sus lenguas en diversos contextos. Además, el bilingüismo puede ayudar a promover el entendimiento y el respeto intercultural entre los pueblos indígenas y no indígenas.
En los contextos donde las escuelas indígenas promueven el bilingüismo existe la posibilidad real de preservar y revitalizar las lenguas y culturas indígenas locales, también a su vez se les proporciona a los estudiantes las habilidades y conocimientos necesarios para desenvolverse en el contexto de la otra lengua. Sin embargo, la implantación de la educación bilingüe en las escuelas indígenas suele suponer un reto y requiere un enfoque culturalmente reflexivo sobre lo que se busca lograr, asumiendo además que hay aspectos que podrían ser no muy positivos.
Según un estudio de McCarty et al. (2017), la educación bilingüe puede ser eficaz para promover la revitalización lingüística y cultural indígena. El estudio encontró que los estudiantes que fueron educados tanto en su lengua indígena como en inglés tenían niveles más altos de competencia lingüística y eran más propensos a seguir utilizando su lengua indígena en la vida cotidiana. Además, la educación bilingüe puede contribuir a mejorar los resultados académicos de los alumnos indígenas. Un estudio de Palacios y Gómez (2018) encontró que los estudiantes en escuelas indígenas bilingües en México tenían un mejor rendimiento académico que aquellos en escuelas monolingües.
Sin embargo, la implantación de la educación bilingüe en las escuelas indígenas puede resultar difícil. Uno de los principales problemas es la falta de docentes cualificados que dominen tanto la lengua indígena como la lengua dominante. Con ello, en algunos lugares colocan a docentes no bilingües para mantener la labor educativa y cuando no se cuenta con el personal se suele contar con personas de la comunidad que tienen por lo menos un nivel educativo básico aun no profesional. Un estudio de Cummins (2017) señala que la escasez de profesores bilingües cualificados es un obstáculo importante para la implantación de la educación bilingüe en las escuelas indígenas.
Otro desafío en la mayoría de los países con recursos limitados es la falta de recursos y apoyo por parte de los gobiernos. La UNESCO (2017) destaca que muchas escuelas indígenas están situadas en zonas remotas y tienen un acceso limitado a los recursos, como libros y materiales en la lengua indígena. Junto con ello que no cuentan con los servicios básicos como el de electricidad, agua y algo que se evidenció durante la pandemia que la mayor parte de las escuelas pobres de accesos complejos no cuentan con señal de internet. El informe también señala que a menudo hay una falta de financiación y apoyo para las escuelas indígenas, lo que puede dificultar la implementación y el mantenimiento de los programas de educación bilingüe.
La implantación de una educación bilingüe en las escuelas indígenas es compleja, de un lado es necesario adoptar un enfoque culturalmente receptivo que incluye involucrar a la comunidad tanto para el desarrollo y la implementación de los programas de educación bilingüe, que finalmente se puedan proporcionar oportunidades de desarrollo profesional para los maestros y garantizar que el plan de estudios y su arribo a la práctica refleje la cultura y los valores indígenas. Martin y McLeod (2019) señala la importancia de un enfoque culturalmente sensible a la educación bilingüe en las escuelas indígenas, afirmando que «la promoción del bilingüismo y la alfabetización bilingüe en las comunidades indígenas debe hacerse de una manera que valore y afirme las culturas, las lenguas y las identidades de las comunidades.» Este texto examinará desde diferentes experiencias algunos de los beneficios y desafíos de la educación bilingüe en las escuelas indígenas.
En Canadá y EE.UU., en algunos países de América Central y del Sur, así como en Nueva Zelanda, se han desarrollado desde hace mucho tiempo conceptos escolares dirigidos a los grupos de población indígena que ya vivían allí antes de la colonización europea. Estas escuelas o conceptos educativos indígenas se denominan Survival Schools, Aboriginal or Native education, First Nations Schools, Escuelas indígenas, Educação Ètnica, entre otros. Además, existen términos propios o de nueva construcción en las lenguas indígenas, por ejemplo, en quechua el término «Yachay Huasi» («Casa del Conocimiento»). La mayoría son centros de enseñanza primaria y secundaria, pero en algunos países también hay universidades autóctonas. Políticamente, las escuelas indígenas de todo el mundo están unidas por una posición dirigida contra la escuela «colonial» de la sociedad dominante. [Biegert 1979; OREALC/UNESCO 2017; Survival International 2020].
Una característica unificadora de las escuelas indígenas es la enseñanza bilingüe, es decir, primero se enseña la lengua indígena respectiva y después se añade la lengua oficial específica del país, como el inglés, el francés, el español o el portugués, como segunda lengua de enseñanza, a fin de preparar a los niños para su integración en la sociedad dominante. Las lenguas indígenas están amenazadas de extinción en todo el mundo, por lo que la escuela debe contribuir a revitalizarlas, también para preservar formas autóctonas de conocimiento, interpretaciones del mundo y prácticas vitales. Además, se argumenta desde el punto de vista de la pedagogía lingüística que la socialización bilingüe favorece no sólo el desarrollo lingüístico sino también el desarrollo cognitivo general de los niños de forma más óptima que el monolingüismo y que, por tanto, la enseñanza bilingüe también puede producir mejores resultados escolares. Por el contrario, la enseñanza de la lengua indígena, que a veces se implementa en las escuelas estatales en una asignatura especial con un tiempo muy limitado, es ineficaz y además representa una desvalorización cultural de esta lengua. Por lo tanto, en un enfoque de inmersión en las escuelas indígenas, la enseñanza desde la inscripción y en todas las asignaturas se lleva a cabo en la respectiva lengua indígena local. [McCarty et al. 2019; Sherris/Penfield 2020].
Una segunda característica común de las escuelas indígenas es la didáctica bicultural. Se trata de una enseñanza que intenta establecer vínculos didácticos entre los sistemas de pensamiento hegemónicos de los mundos de vida «occidentales» modernos y los corpus de conocimientos, sabidurías, tradiciones y objetividades culturales de las comunidades indígenas. Esto se debe a que los temas y contenidos definidos en los planes de estudio estatales representan predominantemente el sistema de conocimientos de la sociedad dominante, que debe vincularse constructivamente con los conocimientos locales en las escuelas indígenas. La enseñanza debe basarse en los planteamientos indígenas para entender el mundo, vincular la espiritualidad con la racionalidad y dejar claro que hay conocimientos sagrados que sólo pueden compartirse y transmitirse en determinadas situaciones y con permiso. Siempre que sea posible, la escuela debe relacionarse con los contextos del mundo de la vida indígena (actividades cotidianas, prácticas tradicionales, festivales y celebraciones, procesos de trabajo), y establecer relaciones con personas de diferentes edades y situaciones vitales, así como con la comunidad cultural (ancianos, artistas) y con sectores de función social como la industria y el comercio. [Fondo Indígena 2010; Kanu 2011].
Una tercera característica de las escuelas indígenas es la lucha contra la pobreza, porque en todo el mundo la población indígena vive socialmente marginada y en condiciones económicamente precarias. Viven predominantemente en regiones rurales, en zonas forestales remotas o en valles montañosos amenazados por el avance de la agroindustria capitalista y el extractivismo internacional de materias primas. La población indígena se ve a menudo obligada a emigrar a las ciudades, donde de nuevo vive predominantemente en la pobreza. Por lo tanto, los conceptos didácticos están vinculados a planteamientos de formación preprofesional para optar a un puesto de trabajo en la agricultura y la pesca, en la artesanía o la industria, en el turismo y, por último, pero no por ello menos importante, en ámbitos de actuación social y pedagógica o en el sector sanitario. [Burridge et al. 2012]
Históricamente, en Canadá y EE.UU., a partir del siglo XIX, los «niños indios salvajes» fueron integrados en las sociedades dominantes industrializadoras y modernizadoras con coacción y también violencia en escuelas de misiones y reservas, así como en internados (escuelas residenciales). No se enseñó la lengua indígena respectiva y no se enseñaron temas del mundo indígena, historia y tradición. Cuando se formaron los «Movimientos de Liberación de los Indios Americanos» en Norteamérica en la década de 1970, en su mayoría los propios padres indígenas fundaron escuelas por contrato o escuelas de supervivencia con enseñanza bilingüe y lucharon por una mayor participación de las naciones indígenas en los contenidos de la enseñanza, así como por estructuras de autogobierno. La demanda correspondiente en Canadá fue: «Control indio de la educación india», y en esta línea de tradición se sitúan hoy las Escuelas de las Primeras Naciones, en las que se enseña a cerca de medio millón de niños y jóvenes, lo que supone aproximadamente un tercio de todos los escolares indígenas de Canadá; en EE.UU., en cambio, sólo hay unas pocas escuelas indígenas [Maier-Mölling 1985; Pidgeon et al. 2013].
En América Latina, especialmente en los países hispanohablantes con una elevada proporción de población indígena, las primeras escuelas indígenas se crearon ya en la década de 1930. Bolivia fue pionera con una escuela bilingüe y bicultural, que se implantó en 1931 en Warisata, un pueblo del Altiplano boliviano situado a unos 150 km al norte de La Paz. Los aymaras siguen viviendo en esta zona, a menudo en condiciones de extrema pobreza. La organización del complejo escolar a partir de una escuela secundaria como centro de una red regional con varias escuelas primarias siguió los valores, la organización del trabajo, la propiedad comunal de la tierra y las formas de autoorganización del ayllu, las comunidades indígenas. El concepto de escuela fue adoptado en un total de 17 países latinoamericanos, casi siempre en contextos indígenas y exclusivamente en regiones rurales. [Salazar Mostajo 1943; Schroeder 1992; Dietz et al. 2008].
En Nueva Zelanda, la creación de «Kura Kaupapa Māori», escuelas de inmersión en las que la lengua de enseñanza es el maorí, comenzó en 1990. El concepto educativo pretende revivir la lengua y la cultura maoríes. El número de escuelas de este tipo ha aumentado a más de cien. Son centros de enseñanza primaria y secundaria financiados por el Estado pero con sus propios planes de estudios. El inglés sólo se enseña en secundaria. [Smith 2003]
En los países indígenas pueden distinguirse tres políticas escolares diferentes: Algunas organizaciones indígenas se adhieren al planteamiento de los años setenta, quieren la autodeterminación en la política educativa y, por tanto, prefieren sus propias escuelas indígenas, que son sistemas regionales paralelos al sistema educativo público en los niveles de primaria y secundaria, pero que, no obstante, preparan la transición a las escuelas superiores y universidades públicas. Este enfoque se ha establecido en Canadá, México, Guatemala, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia y Brasil, así como en Nueva Zelanda.
En otros países, sin embargo, las escuelas públicas ofrecen «programas aborígenes» compensatorios. Con ello se pretende compensar las menores oportunidades educativas colectivas medias de los grupos indígenas, que se interpretan como consecuencias de la marginación socioeconómica y la discriminación sociocultural. Estos conceptos existen principalmente en las zonas rurales con una baja proporción de población indígena, así como en las grandes ciudades, donde no se pueden cultivar tierras comunes, la gente vive dispersa en diferentes barrios urbanos, la autoidentidad cultural ya no es tan fuerte y la lengua indígena apenas se cultiva. Este enfoque es especialmente pronunciado en Estados Unidos, Chile y Argentina, así como en Australia.
En un tercer grupo de países, se ignoran sistemáticamente las necesidades de los grupos indígenas. Las escuelas públicas se llaman «escuelas en cadena de montaje», donde los niños indígenas son «reprogramados» para que encajen en la sociedad mayoritaria. En la mayoría de los casos, los niños son separados de sus familias, territorios, culturas, lenguas y modos de vida, y se mantiene la vieja pedagogía colonial de reeducación mediante internados. Se critica a países como Papúa Nueva Guinea y, sobre todo, India y Malasia, que cuentan con importantes poblaciones indígenas, pero carecen de escuelas indígenas. [Survival International 2020]
Se puede ir concluyendo que las lenguas indígenas son componentes esenciales de las culturas indígenas y vitales para la transmisión de los conocimientos tradicionales y el mantenimiento de la cohesión social dentro de las comunidades indígenas. La pérdida de las lenguas indígenas puede tener importantes repercusiones negativas en sus comunidades, y el bilingüismo puede ser vital para la preservación de las lenguas indígenas. Es esencial reconocer la importancia de las lenguas indígenas y promover el bilingüismo como medio de preservar y promover las lenguas y culturas indígenas. Por ello, la educación bilingüe tiene el potencial de promover este proceso de revitalización lingüística y cultural y mejorar los resultados académicos de los estudiantes indígenas. Sin embargo, la implantación de la educación bilingüe en las escuelas indígenas requiere un enfoque culturalmente receptivo y un apoyo adecuado por parte del gobierno. Es importante abordar los retos de la educación bilingüe en las escuelas indígenas para garantizar que las lenguas y culturas indígenas se preserven para las generaciones futuras.
Bibliografía
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Notas
* Prof. Dr. Joachim Schröder. (Alemania) Profesor de la Universidad de Hamburgo. Su trabajo académico gira en torno a la pedagogía y didáctica en casos de dificultades de aprendizaje y la educación intercultural y bilingüe. Ha desarrollado diversos estudios y proyectos internacionales.
** Dr. Francisco Condori Miranda (Perú ) Docente investigador y consultor educativo internacional. Centra su labor en temas sobre educación y violencia. Educación bilingüe intercultural. Docente de posgrado en diversas universidades de América Latina.
