Annabell Manjarrés Freyle *
Resumen: El objetivo general de esta investigación fue evaluar el método de lectura objetiva en el nivel literal propuesto por Herrera (2017) en los alumnos inscritos en la asignatura Comprensión y producción de textos, de la Corporación Unificada Nacional, CUN, seccional Santa Marta. Antes de aplicar el método se efectuó una evaluación diagnóstica y una encuesta socioeconómica, la primera con el fin de conocer sus niveles de comprensión lectora, y la segunda, a fin de correlacionar sus hábitos lectores con los resultados obtenidos.
El método se evaluó en distintos momentos: examen parcial 1, talleres y examen final. De acuerdo con los resultados, el 65% de los estudiantes mejoraron su comprensión lectora en el nivel literal gracias a las estrategias cognitivas del método. Se concluyó que las estrategias textuales no fueron asimiladas de igual manera por dos causas: una formación deficiente en gramática y una actitud de aprendizaje poco favorable.
Palabras clave: Método de lectura, Comprensión lectora, Lectura objetiva, Nivel literal, Nivel de identificación.
Abstract: The general objective of this research was to evaluate the method of objective reading at the literal level proposed by Herrera (2017) in the students enrolled in the subject Comprehension and production of texts, of the National Unified Corporation, CUN, Santa Marta section. Before applying the method, a diagnostic evaluation and a socioeconomic survey were carried out, the first in order to know their levels of reading comprehension, and the second, in order to correlate their reading habits with the results obtained. The method was evaluated at different times: partial exam 1, workshops and final exam. According to the results, 65% of the students improved their reading comprehension at the literal level thanks to the cognitive strategies of the method. It was concluded that the textual strategies were not assimilated in the same way for two reasons: deficient training in grammar and an unfavorable learning attitude.
Keywords: reading method, reading comprehension, objective reading, literal level, identification level.
Introducción
Leer, como bien han señalado varios autores, es comprender los textos, significa que este ejercicio exige un conjunto de estrategias cognitivas y textuales que hacen competente a un buen lector. Es ampliamente conocido que la mayoría de los jóvenes en Latinoamérica ingresan a la universidad conscientes de que sus estrategias se limitan a los conocimientos previos y a una formación en gramática no tan rigurosa (Quintero y Vela, 2016). En Santa Marta, Colombia, ciudad en la que se desarrolló esta investigación, los resultados de la formación académica quedan en evidencia años tras año en las pruebas de estado Saber 11. En el 2018, un año antes de llevarse a cabo esta pesquisa, Santa Marta ocupó en penúltimo lugar a nivel nacional antes de Quibdó, Chocó, de acuerdo con el informe de calidad de vida Santa Marta cómo vamos (2018). El mismo informe propone “desarrollar un plan de capacitación docente y de incentivos por resultados que permita y promueva mejoras en la enseñanza” (p.24). Al mismo tiempo propone actualizar los currículos y emplear estrategias pedagógicas innovadoras en los colegios de la ciudad. El escenario no parece cambiar mucho cuando los jóvenes ingresan a la universidad: cada día son más los docentes universitarios encargados de las asignaturas de competencias comunicativas que no cuentan con el perfil para instruir en el tema ni posgrados o especializaciones en el área, solo títulos afines a las humanidades. Ahora bien, son contados aquellos educadores que van más allá del impartir el contenido del currículo y proponer métodos efectivos que mejoren el proceso lecto-escritor.
Ayudar a los alumnos a mejorar sus competencias comunicativas es fundamental pues se trata de afianzar los conocimientos básicos necesarios para un buen desempeño profesional. El informe Santa Marta cómo vamos sugiere además la necesidad de articular la academia con los sectores público, privado y la sociedad civil entorno a un proyecto de ciudad. En pocas palabras, formar profesionales para la vida y al servicio de la sociedad (Delgado y Morin, 2017). La transdicisplinariedad de los educadores, de acuerdo con Carlino (2005), consiste en alfabetizar desde todas las áreas del saber, preocupándose por formar en competencias comunicativas por medio de la asignación de lecturas con metodologías efectivas en el logro de la comprensión literal, inferencial y crítica un texto.
Según los objetivos educativos del Ministerio de Educación Nacional las competencias comunicativas son competencias genéricas básicas. La propuesta de lineamientos para la formación por competencias en Educación Superior del Mineducación (s.f) por su lado establece “Leer comprensivamente distintos tipos de texto, mediante la aplicación de estrategias comunicativas y lingüísticas específicas”, de modo que esta investigación se articula con los propósitos del país con la formación de ciudadanos capaces de saber hacer en contexto determinados.
El objetivo general de esta investigación, por lo tanto, es evaluar el método de lectura objetiva en el nivel literal en los alumnos de la asignatura Comprensión y producción de textos de la CUN, sede Santa Marta, para definir los logros en las unidades de competencias lectoras. La investigación se desarrolló en cuatro fases, diagnóstico del nivel de comprensión lectora de los estudiantes, implementación del método de lectura objetiva, evaluación del método de lectura objetiva y análisis de los resultados.
Método de lectura objetiva en el nivel literal
Los niveles de comprensión de lectura son tres: literal, inferencial y crítico. En el nivel literal el alumno debe reconocer la información relevante del texto (idea principal y secundarias, tema, contexto, personajes, léxico, etc.,); en el nivel inferencial debe construir el sentido global del texto, relacionando las ideas de los párrafos y jerarquizándolas según el propósito del texto; y finalmente, en el nivel crítico, el alumno debe reflexionar acerca del contenido del texto y sentar su propio punto de vista del tema en cuestión haciendo comparaciones con otros escenarios (Unesco, 2009; Gordillo y Flórez, 2009; Murillo y Martínez, 2016).
La literatura sobre métodos de lectura y comprensión lectora, en su mayoría, hacen énfasis en los niveles inferencial y crítico-intertextual, pocas son las que se detienen en el primer nivel de comprensión, pues se da por hecho que quien infiere y analiza, ha aprehendido la información relevante del texto. Sin embargo, los estudiantes suelen emplear la intuición como un método de lectura, infiriendo u opinando de forma arbitraria acerca de los textos que se les asignan, sin antes haber logrado una identificación objetiva de la intención comunicativa del autor (Herrera, 2017).
El docente e investigador colombiano Miguel Ángel Herrera publicó en 2017 el primer capítulo de su tesis doctoral Cómo leer críticamente en el primer nivel de comprensión, método de lectura objetiva. El método de lectura objetiva consiste en instruir en estrategias cognitivas y textuales para la identificación de la información relevante de los distintos tipos de textos (informativos, expositivos, narrativos y argumentativos), en el primer nivel de comprensión: la Identificación. Leer críticamente en el primer nivel quiere decir que “el lector no leerá de manera ingenua, pasiva, ni se dejará guiar por la intuición, sino que tendrá intenciones de lectura, buscará información que sabe le permitirá entender mejor lo leído: será un lector activo”, (Herrera, 2017, p.28).
Para llegar a ser un lector pasivo el alumno necesita poner en práctica un método en el que juegan las habilidades textuales, cognitivas y metacognitivas. El investigador colombiano, Miguel Ángel Herrera sistematizó en su propuesta métodos y estrategias probadas con éxito por otros investigadores, haciendo énfasis en el nivel literal y en estrategias de identificación de las ideas principales según las diferentes tipologías textuales. Uno de los indicios de que un estudiante lee críticamente en el primer nivel es el dominio de las estrategias cognitivas y textuales, esto es, cuando puede identificar la idea principal del texto y redactarla en una oración, o identificar el tema y escribirlo en una frase nominal. La identificación de la idea principal debe ser una actividad imprescindible de las asignaturas de comprensión y producción de textos (Alvermann, 1990; Cunningham y Moore, 1990).
Para Herrera, las estrategias cognitivas y textuales que un estudiante debe emplear para leer objetivamente en el nivel de identificación o literal, son la síntesis y la categorización. Cuando hablamos de estrategias cognitivas nos referimos a procedimientos autorregulados que facilitan el aprendizaje consciente. La síntesis, por ejemplo es una estrategia que implica la abstracción de conceptos para asimilar las ideas principales de la lectura; la categorización, por su parte, consiste en clasificar tales conceptos para identificar el tema, el cual aparecerá como un sustantivo abstracto; y la idea principal, que emergerá del texto como una oración explícita o implícita. Procedimientos son similares a la implementación de las macrorreglas textuales: supresión u omisión, selección, generalización e integración o construcción, propuestas por Van Dijk y Kintsch (1983).
Las estrategias cognitivas del proceso lector pueden enmarcarse dentro de las fases de aprendizaje de Gagné: motivación, aprehensión, adquisición, recuerdo, generalización, desempeño y retroalimentación. Podríamos decir que la fase de motivación en el proceso lector es la prelectura, en este primer momento se debe dar a conocer al estudiante los objetivos de aprendizaje, identificar los tipos de texto, activar los conocimientos previos, plantear un propósito de la lectura y formular algunas predicciones de la misma. Las fases de aprehensión y adquisición suceden durante la lectura, es aquí donde se hacen pausas para la comprensión de significado léxico, se establecen conexiones, se elaboran inferencias, se imagina o visualiza, e incluso, el lector tiende a autocuestionarse (Calero, 2017). Las fases de recuerdo y generalización corresponden a la poslectura: aquí el estudiante debe sintetizar o resumir, en el caso del método de lectura objetiva, redactar el tema y la idea principal. Finalmente, en las fases de desempeño y retroalimentación, el estudiante debe emplear habilidades metacognitivas y motivacionales para autoevaluar su desempeño lector en el primer nivel de lectura.
Metodología
El método de lectura objetiva fue aplicado a 20 estudiantes adscritos a Comprensión y producción de textos, asignatura transversal vista en primer semestre de la Corporación Unificada Nacional, CUN. Los estudiantes pertenecían a los programas Administración de empresas, Negocios internacionales, Diseño gráfico y Diseño de modas.
Se realizó un estudio mixto enmarcado en el paradigma sociocrítico, perteneciente a la Investigación Educativa. Se realizaron tres tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa para evaluar el proceso de la implementación del método de lectura objetiva, para cada una de las evaluaciones se diseñaron cuatro instrumentos de recolección de datos, a saber: Encuesta Socioeconómica, Evaluación diagnóstica y dos exámenes: Parcial 1 y Examen final.
La encuesta socioeconómica se aplicó el primer día de clases a través de un formulario de Google. Consistió en un cuestionario de 15 ítems de selección múltiple con única respuesta, con el objetivo de indagar aspectos como el hábito lector, métodos de estudio, obstáculos para comprender la lectura y metodologías de enseñanza recibidas en el bachillerato.
Una vez aplicada la encuesta se realizó la prueba diagnóstica para evaluar el nivel de comprensión literal de los alumnos. Esta prueba contempló dos textos: un texto continuo (argumentativo) y otro discontinuo (caricatura), y diez ítems de selección múltiple. En el resultado se obtiene que el 50% de los alumnos obtuvo notas inferiores a 2.9, es decir, un desempeño “deficiente” de acuerdo al rango evaluativo del Reglamento Estudiantil de la CUN (2011), ninguno obtuvo calificaciones excelentes (4.0-5.0) y solo un 15% obtuvo notas superiores a 3.0 (desempeño regular).
Tabla No.1
Calificación de prueba diagnóstica
Los resultados de la prueba diagnóstica coinciden con lo expresado por los alumnos en la encuesta. Factores como el desinterés y la falta de tiempo son, en un segundo lugar (30%), sus mayores dificultades para leer; ubicándose en un primer lugar el cansancio (40%) y por último, la pereza y la pérdida de la concentración (25%). Al interrogarles acerca de la técnica de comprensión lectora que emplea al leer, en un 45% la estrategia más utilizada por los alumnos es el subrayado y la toma de apuntes (40%), seguido por los resúmenes (15%); en un 25%, los alumnos indicaron que deciden continuar la lectura con la esperanza de captar la idea global del texto una vez haya culminado la lectura. Los resultados de la evaluación diagnóstica coinciden con lo expresado por los alumnos en la encuesta, las estrategias de comprensión se reducen a la intuición y al escaso rigor y compromiso con los textos que se les asignan.
Figura 1
Encuesta: Item 7
Fuentes: elaboración propia
Respecto a la forma en que fueron evaluados en el bachillerato, las pruebas orales y la entrega de trabajos escritos fueron las más opcionadas en un 50%, en un 35% las pruebas escritas con preguntas abiertas (cuestionarios) y en un 20% la entrega de trabajos creativos (audiovisuales, obras de teatro, etc.) Llama la atención que los esquemas gráficos como los mapas conceptuales y los cuadros sinópticos, sin duda más exigentes, pues requieren de una jerarquización de ideas y conceptos, fueron los menos opcionados (10%).
El método de lectura objetiva fue implementado en tres semanas. La didáctica utilizada fueron los talleres grupales (en el aula) e individuales (en casa). En la primera semana se activaron los conocimientos previos sobre las ideas principales y las categorías gramaticales, y se dieron a conocer las competencias que el estudiante debe adquirir en cada nivel de lectura. En la segunda semana se instruyó sobre los distintos tipos de texto y su respectivo método para hallar las ideas principales y el tema dependiendo de la tipología. En la tercera y última semana se afianzó en la identificación de la idea principal, mediante un taller instructivo que abarcó la redacción de resúmenes.
En la semana 5 se aplicó la evaluación parcial 1 que constaba de un texto narrativo seguido de diez ítems de selección múltiple que evaluaron la identificación del tema, idea principal, categorías gramaticales, secuencias narrativas, léxico, etc..
Los resultados de la evaluación parcial 1 mostraron un avance gradual en las calificaciones. El 50% de los alumnos obtuvo notas superiores a 3.0, por lo que se ubicaron entre el rango “regular” y “buen desempeño”. Respecto a la prueba diagnóstica, el rango inferior “bajo valor” disminuyó en un 10%. No obstante, en esta fase de la investigación, el rango “deficiente” (2.0-2.9) se mantuvo en un 40%, 10% menos en comparación de la evaluación diagnóstica (50%).
Tabla No. 2
Calificación Parcial 1
Fuentes: elaboración propia
El cuarto instrumento fue el examen final compuesto por un texto expositivo con ocho ítems de selección múltiple y dos de redacción, en estos últimos se exigió por un lado, escribir la idea principal del texto en una oración; y por otro, la identificación de las ideas principales de los párrafos por medio de la redacción de un resumen.
Los resultados del examen final suponen un avance significativo respecto a la prueba diagnóstica. Más del 50% logró identificar el tema, el tipo de texto y el léxico. Sin embargo, en la identificación de la idea principal solo el 40% supo identificarla y redactarla en una oración. El resto logró acercarse a la identificación de la idea principal pero no pudieron abreviarla en una oración, en su defecto escribieron frases nominales u opiniones, lo cual deja en evidencia que los conocimientos gramaticales son determinantes para el éxito de una lectura crítica en primer nivel de comprensión, y por consiguiente, necesarios para lograr una verdadera competencia comunicativa.
Fuente: elaboración propia
En síntesis, el método de lectura objetiva en el nivel literal, propuesto por Herrera (2017), ayudó a mejorar la comprensión lectora del 65% de los estudiantes en el segundo semestre de 2019. Este resultado demostró que las estrategias cognitivas propuestas por el método funcionan a pesar de ciertas limitantes como el desconocimiento de normas gramaticales por parte de los estudiantes, pues estas requieren de una mayor intensidad horaria y apoyo institucional que se preocupe por la modificación de currículo de cara al logro del axioma lectura crítica.
Tabla No.4
Comparativo rango de notas
Fuente: elaboración propia
En la Tabla No.4, por ejemplo, se muestra el progreso de los resultados de la evaluación formativa. Es muy notoria la disminución del porcentaje de estudiantes ubicados en los rangos “muy bajo” y “deficiente”; sin embargo, aunque el rango “buen desempeño” aumentó, se mantuvo el promedio del desempeño regular en la segunda y tercera prueba.
La toma de datos cualitativos se obtuvo después de la socialización de la nota final, momento que se aprovechó para conocer la opinión de los estudiantes respecto al método de lectura objetiva en el nivel literal. La mayoría señaló que si bien el método aportó herramientas valiosas para comprender los textos, éstas solo funcionan si se aplican de forma consciente y disciplinada. El principal desafío del método de lectura objetiva fueron las estrategias textuales, dado que diferenciar una oración de una frase nominal, redactar un resumen coherente y distinguir entre un adjetivo y un adverbio, según expresaron, requería más tiempo y atención. Esta confesión explica por qué les fue más fácil hallar la idea principal en la prueba de selección múltiple con única respuesta que en aquella donde se les exigió redactarla.
Los estudiantes que se ubicaron en los rangos “muy bajo” y “deficiente” sostuvieron que el método les parecía complicado, por lo que continuar sus lecturas usando la intuición como guía para subrayar las ideas que consideran principales seguiría siendo su mejor opción. Para este grupo de estudiantes la comprensión de texto va más allá de la identificación de las ideas principales, ya que, según comunicaron, con acercarse a la idea global es suficiente muestra de asimilación de los contenidos de un texto. En este caso, la desmotivación y una actitud indispuesta pueden llegar a ser obstáculos para que cualquier método de comprensión lectora funcione (Solé, 2010; Herrera, 2017, p.24).
Conclusión y discusión
El objetivo de esta investigación fue evaluar el método de lectura objetiva en el nivel literal de los alumnos de primeros semestres de la Cun, Santa Marta, con el fin verificar cómo este puede mejorar la comprensión lectora.
La investigación se desarrolló en el segundo semestre de 2019. La implementación del método se evaluó en tres momentos: el examen parcial 1, evaluación formativa (serie de talleres) y el examen final (evaluación sumativa). Las categorías evaluadas fueron: tipología textual, tema, idea principal de los párrafos e idea global. Finalmente fueron comparados los resultados de cada prueba con el fin de ajustar la instrucción de las estrategias cognitivas y textuales del método de lectura objetiva en el nivel literal. La información aportada por los estudiantes en la encuesta y al final del semestre, más las observaciones del docente sirvieron como datos cualitativos en el reforzamiento del método para revelar la incidencia de las condiciones socioculturales y actitudinales en el aprendizaje de la comprensión lectora.
Se concluye que el método ayudó a mejorar el desempeño del 65% de los alumnos inscritos en la asignatura Comprensión y producción de textos durante el período 2019-B de la Cun, sede Santa Marta. Esto quiere decir que aquellos alumnos que obtuvieron desempeños deficientes o reglares se redujo frente a la prueba diagnóstica. Los resultados, aunque no fueron óptimos en un cien por ciento, sí permiten visualizar un horizonte alentador en el que la institución se comprometiera a adoptarlo en su diseño curricular, de esta manera, se obtendrían resultados más consistentes.
Las estrategias cognitivas fueron más fáciles de adoptar, pues procesos como la abstracción, la síntesis de información y la jerarquización de ideas suceden gracias a las lecturas guiadas durante la instrucción del método. No ocurrió lo mismo con las estrategias textuales, dado que estas necesitan más tiempo para dominar un conocimiento específico, en este caso, el gramatical.
Son muchas las causas que explican por qué los alumnos poseen un escaso conocimiento en gramática: una institución educativa poco comprometida en el bachillerato, una intensidad horaria deficiente, metodologías ineficaces de los docentes de otras disciplinas al asignar textos, factores actitudinales de los estudiantes frente a su propia formación, etc. De todas ellas el desinterés por la lectura es la más importante de todas, no obstante, esta falta de afinidad por la lectura obedece a una formación distante de los verdaderos propósitos formadores de las áreas del lenguaje. La docente e investigadora colombiana Alba Lucía Bustamante (2015) está de acuerdo al señalar que “Las metodologías pedagógicas programadas están basadas en la transmisión de conocimientos enciclopédicos y no en la mejora de las habilidades escriturales”. En un contexto hipermediatizado, en el que las letras, los símbolos y los números invaden cada vez más nuestra atención, urge capacitar en las áreas básicas del lenguaje y las matemáticas para orientar a los profesionales del mañana en el dominio de las herramientas tecnológicas y no en el avasallamiento de estas contra la humanidad.
Es imprescindible instruir a los alumnos de los primeros semestres universitarios en métodos y estrategias de comprensión lectora que realmente sean efectivos. La sola asignación de textos con cuestionarios y didácticas creativas, puede crear una afinidad con el tema leído, pero no conduce a métodos más eficaces sino a la intuición. Un ejemplo del resultado de una lectura intuitiva es el subrayado de múltiples ideas en un párrafo en el cual no se especifica cuál de todas ellas engloba a las demás.
Se espera que un profesional en formación se enfrente a textos académicos integrando los conceptos asimilados en el aula, que lea desde la intención comunicativa del autor y posteriormente, infiera, compare y sintetice de cara a sentar una postura crítica. Este tipo de lectura objetiva en el nivel literal solo se construye desde un proceso disciplinado y consciente del estudio de la microestructura textual.
Ahora bien, los docentes de todas las áreas del saber deben ser capacitados en la implementación del método de lectura objetiva en el nivel literal para asegurarse de que sus alumnos capten los conocimientos básicos de los textos que asignan y puedan, a su vez, estar en capacidad de reproducirlo verbal y escrituralmente. Lo anterior debe ser un compromiso de toda institución universitaria (Carlino, 2005; González y Vega, 2010; Hernández y Ramírez, 2013; Cortés et al, 2019).
NOTAS
*Annabell Manjarrés Freyle. Santa Marta, Colombia. Comunicadora social y periodista. Escritora. Especialista en Investigación y docencia universitaria, Magíster en Educación con énfasis en lectoescritura. Labora en la Universidad del Magdalena y en la Universidad Sergio Arboleda de Santa Marta. Se ha desempeñado como tallerista de escritura creativa. Autora del libro Vía alterna 2+3 años de periodismo cultural, Editorial Unimagdalena, 2019. Sus poemas y cuentos han sido publicados en distintas antologías nacionales e internacionales
Ariadna Tucma Revista Latinoamericana. Nº 13/14. Marzo 2019 – Diciembre 2022
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