Filosofia e Educação: convergência originária entre o pensar e o agir ainda latentes entre Enrique Dussel e Paulo Freire.

Maria Rita Nascimento Pereira* – Otaviano José Pereira**

De izquierda a derecha: Enrique Dussel Ambrosini y Paulo Freire.

“Eu ouvi os clamores do meu povo!” (Êxodo, III, 7)

Resumo:

Neste artigo provocamos a aproximação entre a Filosofia, com seu aporte de fundamentos, sobretudo ético-político, e a Educação, com suas atribuições teórico-práticos de concretizar este encontro num tempo-espaço dado. Assim, nossa escolha propõe um olhar paralelo entre a obra do Filósofo argentino Enrique Dussel e o pedagogo brasileiro Paulo Freire. O eixo é a categoria Libertação, – Filosofia e Pedagogia, com alguma aproximação de fundo com a Teologia – que perpassa uma vasta produção dos respectivos autores. Das leituras de Dussel e Freire e de seus respectivos comentaristas, com ênfase num opúsculo de perfil mais “didático”, publicado por Márcio Costa para o CEFIL, em Campo Grande-MS, Brasil, em 1992, este paralelo foi traçado. O objetivo deste trabalho foi trazer à tona os pontos de contatos de ambos, considerando uma inarredável utopia de libertação do povo latino-americano, rebaixado à condição de “não-sujeito” pela exploração luso-espanhola de cinco séculos.

Em Dussel, a proposta de uma Metafísica da Alteridade; em Freire, uma dialogicidade radical, antiautoritária, como suporte de libertação do oprimido e abertura para o tão difícil desmonte de uma educação “bancária”, verbosa e magistrocêntrica em que o educador também se liberta com a força existencial da “leitura de mundo” do educando. Os pontos de contato de uma Filosofia da Libertação como programa filosófico, “sin más” – proposto pelo pensador mexicano Leopoldo Zea –, mergulhado nas raízes do povo ameríndio, no pensamento de Dussel, com uma Pedagogia “do oprimido” , de Freire, pode nos servir para minimizar a impressão de que ambos os autores pouco se encontraram em seus empenhos teórico-práticos.

Palavras-chave:

Filosofia. Educação. Libertação. Dussel e Freire. Pontos de contato.

Abstract

In this article, we bring Philosophy closer together, with its contribution of foundations, above all ethical-political, and Education, with its theoretical-practical assignments to materialize this meeting in a given time-space. Thus, our choice proposes a parallel view between the work of the Argentine philosopher Enrique Dussel and the Brazilian pedagogue Paulo Freire. The axis is the Liberation category, – Philosophy and Pedagogy, with some background approach to Theology – which permeates a vast production of the respective authors. From the readings of Dussel and Freire and their respective commentators, with emphasis on a more “didactic” profile booklet, published by Márcio Costa for CEFIL, in Campo Grande-MS, Brazil, in 1992, this parallel was drawn. The objective of this work was to bring up the points of contact between both, considering an unavoidable utopia of liberation for the Latin American people, relegated to the condition of “non-subject” by the Portuguese-Spanish exploration of five centuries. In Dussel, the proposal of a Metaphysics of Alterity; in Freire, a radical, anti-authoritarian dialogicity, as a support for the liberation of the oppressed and opening for the very difficult dismantling of a “banking”, verbose and magistrocentric education in which the educator also frees himself with the existential force of the “world reading” of the teaching. The points of contact of a Philosophy of Liberation as a philosophical program, “sin más” – proposed by the Mexican thinker Leopoldo Zea –, steeped in the roots of the Amerindian people, in the thought of Dussel, with a Pedagogy of “the oppressed”, by Freire, can serve us to minimize the impression that both authors found little to do in their theoretical-practical endeavors.

Keywords: Philosophy. Education. Liberation. Dussel and Freire. Contact points.

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Introdução

Nada, no mundo humano, consegue ser pensado fora da Filosofia, como um sistema de saber articulado para discutir a sociedade, as relações humanas, as ações, os sistema de poder, as linguagens, a memória, a História, o conhecimento, a Ciência, as tecnologias, a natureza (humana, animal e natural), etc.  Em sua atribuição como pensador da Educação Dermeval Saviani reivindica, para a própria Educação, o lugar da Filosofia, não como uma “intrusa”, assim entendemos, mas como uma base teórico-epistemológica (das Pedagogias) enquanto vigilância crítica de seu próprio sentido, desempenho e destino.

Para tanto, como a-priori de sua própria constituição, identidade e atribuições, Saviani a define como “radical, rigorosa e de conjunto” e assim justifica este tripé     diante de qualquer problema que lhe esteja sendo disponibilizado à interpretação: 

 Ora, se nada no mundo consegue ser pensado, de fato, fora da Filosofia, o que dizer de sua relação também com uma área tão prioritária da ação humana como a Educação? Perguntando de ouro modo: em que ponto a Educação e o olhar humano atento (rigoroso, radical e de conjunto) se encontram e/ou se entrelaçam?  

Se nada no mundo consegue ser pensado, de fato, fora da Filosofia, o que dizer de sua relação também com uma área tão prioritária da ação humana como a Educação? Perguntando de ouro modo, em que ponto a Educação e o olhar humano atento (rigoroso, radical e de conjunto) se encontram e/ou se entrelaçam?   

O antropólogo – e pensador da Educação, sobretudo popular – Carlos Rodrigues Brandão, num opúsculo ao mesmo tempo saboroso e instigante, já numa Introdução intitulada “Educação? Educações: aprender com o índio”, assim nos adverte:

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias: educação? Educações. (BRANDÃO, 1989, P. 7)

Assim, aproveitando-nos do apoio inicial destes dois autores, vamos a um encontro de dois pensadores que radicaram suas leituras sobre a Educação desde as raízes epistemológicas fundados na categoria central e inarredável de “libertação” como norte de anos de seus trabalhos investigativos. Um, no campo de uma tendência na Filosofia, vale dizer, Filosofia da Libertação sobre a qual se tornou o principal protagonista, o pensador argentino Enrique Dussel. Outro, no campo de uma tendência no campo da Educação, de matriz epistemológica (a Pedagogia como Ciência da Educação), vale dizer, a Pedagogia da Libertação – Libertadora, se preferirmos –, o pensador Paulo Freire. Portanto, nem é preciso esclarecer, estamos tratando de dois pensadores já internacionalizados, cujas origens de seus investimentos de análises se deram a partir de um solo terceiro-mundista, a América Latina e daí para o mundo¹

A Educação – em qualquer nível ou modalidade – sem o olhar vigilante da Filosofia, que a fundamenta e a interpreta, é como a casca de um fruto saboroso, mas sem miolo, sem substância. E desde a Modernidade, cenário em que se pleiteou a importância irrevogável da escola pública, muitas vezes frente ao descaso, nos foi propiciado visualizar um “paradigma educacional emergente” (MORAES, 1996). Disso resultou, cada vez mais, uma vasta produção teórica de insignes pensadores, preocupados com suas origens, ou heranças, sua natureza e seu destino, seja para criticá-lo, até mesmo decretar o ocaso definitivo do paradigma pregresso, seja para repensá-lo e reorganizar seus parâmetros. Hoje, já com os pés dentro do terceiro milênio e diante da crise do paradigma moderno – magistrocêntrico, instrucional, positivista, etc., – que se aprofunda e clama pela absorção de novas pautas educacionais, a preocupação em torno da eficácia, sobretudo da escola, e sob efeitos, “ora duradouros, ora transitórios”, (RODRIGUES, 2003) tanto de políticas como de métodos de ensino-aprendizagem, continua produzindo interpretações das mais variadas, umas mais outras menos significativas.

As décadas da segunda metade do século XX produziram um “bloco histórico” – na expressão feliz do pensador italiano Antonio Gramsci – como cenário espaço-temporal que, à época, veio fermentando uma gama de questionamentos resultantes da percepção de certo “esgotamento” da Modernidade².

Na América Latina, estes dois autores que estamos colocando em pauta, (Dussel e Freire) em convergência mais do que em confronto, nos permite olhar mais de perto uma tentativa de virada radical de eixos de leituras, vazados da necessidade de uma hermenêutica das raízes culturais nem sempre contempladas pelo pensamento euro centrado. O que resulta de uma extraordinária produção teórico prática, desde suas origens e de um – ao que parece – cenário de distanciamento de seus resultados, já na agenda sócio cultural e intelectual do milênio, é o que tentarmos elucidar nesta conversa apenas inicial. Filosofia da Libertação em Dussel; Pedagogia da Libertação em Freire. Vejamos.

1 Pontos de contato de suas origens

            Uma vez que a libertação³ se torna a categoria central, o eixo a partir do qual gira uma dupla roda d’água do pensamento dos dois autores em pauta, o ponto de contato é a Pedagógica de Dussel e a Pedagogia de Freire. Num momento histórico de “sinais dos tempos” muito propício, um kairós, na linguagem teológica bíblica, ou um novo “bloco histórico” na linguagem da filosofia política de Gramsci, e considerando sobretudo um momento de crise do paradigma moderno, na linha de frente de ambos se postula, a todo momento, a necessidade de um novo Ethos. Ora, se entendermos a Ética como construção da liberdade, do ponto de vista de um respaldo valorativo oriundo da consciência da necessidade humana de ser e ter como vetor inarredável e permanente na construção relações humanas reais que se estabelecem, seja qual for o contexto, o empenho teórico de Dussel e Freire do ponto de vista da presença da Filosofia, que reivindicamos no início deste texto, – ao lembrar Saviani – andam aos pares, quando emergem, de modo mais explícito em Dussel e mais implícito em Freire, a Ética da Libertação.

Em Dussel um olhar fecundo às raízes da exploração ameríndia como um sistema fechado de dominação do outro. Vale dizer, a alteridade negada, explicitamente, no interior do próprio sistema, como a escravidão, o morticínio das populações autóctones, suas raízes culturais, o empenho de seus mundos de trabalho, relação com a natureza e produção de suas próprias existências reais… pelo domínio hispano-português. Daí, o fato de uma de suas primeiras produções teóricas, enraizadas nas situações históricas do Colonialismo europeu e de enorme abrangência territorial – de uma etapa da Modernidade dita “terceiro-mundista”, à época da Guerra Fria – intitular-se: Para uma Ética de La Liberación Latinoamericana (Vide referências).

Em Freire, no mesmo diapasão de uma Ética, e desde um mergulho de leitura existencial do outro em si mesmo, sua subjetividade negada como “leitor de mundo” regado por uma inquietação filosófica que, doravante, aprofundaria seu olhar pedagógico na situação deste “outro” (dusseliano) também negado como “oprimido”.  Daí, a obra Pedagogia do oprimido (Vide referências) um dos títulos mais emblemáticos de sua obra como caminho metodológico da alfabetização de adultos excluídos, desde o Nordeste brasileiro, (na renomada experiência de Angicos-RN) e, daí em diante, ganhando o mundo, da América Latina (situação de exílio) à África⁴.   

Avancemos um pouco mais para dentro dos dois autores, aqui em paralelo.

1.1 Sobre Dussel e o clima utópico e programático da Filosofia da Libertação.

É evidente que Dussel, com o frescor e ao mesmo tempo programa de aprofundamento de sua obra, determina, com a força inaugural de uma exaustiva produção intelectual, acadêmica desde os idos de 1960. Contudo Dussel não foi o único nem o primeiro pensador a manifestar uma inquietação com as agruras da exploração das populações ameríndias. Em 1968 o pensador peruano Augusto Salazar-Bondy, na obra Existe una filosofia de nuestra America? disparou uma discussão que já se encontrava em estado de latência, de irrupção e, acreditamos, mais cedo ou mais tarde viria à tônica. Tratou-se dos primeiros pilares de um movimento de escuta e repercussão mais atenta aos pensadores irrequietos do Continente, de modo que, no ano seguinte, o pensador mexicano Leopoldo Zea, dando corda ao sonho de um pensamento autóctone, propôs, em resposta a Salazar-Bondy, o que chamou de “una filosofía sin más” – uma filosofia pura e simples, numa tradução mais apropriada. A proposta soou como um programa de investigação teórica que não eliminaria os problemas da razão universal (moderna, notadamente) mas que necessitava mostrar o rosto latino americano com suas agruras de sofrimento, dor, dependência e desprestígio cultural, escravidão, etc. Daí em diante, além de Dussel, o primeiro de uma arquitetura teórica mais abrangente, um movimento que ganhou força no Brasil – com o filósofo brasileiro João Cruz Costa marcando presença naqueles primeiras movimentos – e em toda América de Língua espanhola e crioula. Este disparo de uma organização programática do pensamento latino americano é bem expresso por Dussel: «Não negaremos então a razão, mas a irracionalidade da violência do mito moderno; não negamos a razão, mas a irracionalidade pós-moderna; afirmamos a ‘razão do Outro’ rumo a uma mundialidade transmoderna». (DUSSEL, apud. COSTELA, 2023).

O programa de investigação teórica de Dussel balizada por uma “Etica de la Liberación en América Latina” postula-se em três eixos de busca da libertação: a erótica, a política e a pedagógica. Embora estejamos trazendo para este paralelo a pedagógica de Dussel, é impossível separar estas três instâncias. Daí, importante ressaltar a “inspiração” inicial” como abertura de estradas desse programa gigantesco de investigação, o pensamento do filósofo judeu Emmanuel Lévinas, que também propõe um outro Ethos, respaldado não mais na ontologia do pensamento ocidental hegemônico – clássico, teocêntrico medieval, antropocêntrico e científico moderno ou mesmo do relativismo e pragmatismo pós-moderno⁵  

O pensador brasileiro Márcio Costa,  escreveu no início os anos de 1990 um opúsculo bem denso e sintético, derivado de suas leituras, como colaboração aos leitores para  estudos da Filosofia da Libertação, do Centro de Estudos e de pesquisas de Filosofia Latino- americana (CEFIL), de Campo Grande-MS⁶. No capítulo IV em que coloca frente a frente os dois pensadores da libertação aqui em pauta, ao discorrer sobre as categorias Ego Magistral e o Ente Orfanal em torno de uma Pedagogia Dusseliana da libertação, assim escreve:

O Ego Magistral (ou eu professoral) é um agente privilegiado da educação reprodutivista. Esta representa com legitimidade o sistema vigente em virtude do fato de ter sido pensado e criado pelo sistema  à sua imagem e semelhança.

A função do Ego Magistral é educar à maneira de… Melhor dizendo, tudo e todos que educam à maneira de um sistema vigente são um Ego Magistral daquele sistema.

O ato de educar do Ego Magistral é plenamente ato, para não dizer que ele, graças ao sistema, é o único ato com poder educativo.

O poder de ser o único ato educativo é conferido pelo sistema vigente em função da perpetuidade de sua vigência. (COSTA, 1992, p. 45).

Já no tocante ao Ente Orfanal, ainda à luz da Pedagogia Dusseliana da Libertação, sob a carência e outra postulação ética possível, Márcio Souza, assevera:

O Ente Orfanal (coisa sem dono), por sua vez não tem vez. Ele é receptáculo passivo que recebe a ação do sistema através do Ego Magistral.

O Ente Orfanal é absolutamente raso, vazio e passivo. Tudo recebe, pois é a absoluta indigência. O que recebe trata de absorver. O que absorve trata de reproduzir. Ao receber, absorver e produzir, na verdade ele reproduz, garantindo nele a perpetuidade do sistema e no Ego Magistral a láurea professoral. (COSTA, 1992, p.46)

A angústia que certamente toma conta de nós não é a de saber a pedra de toque de desmonte de cada uma dessas instâncias, mas a de perceber que a relação entre os três vetores (Ente Orfanal, Ego Magistral e Sistema) são profundamente interligados, um correia de transmissão de outro, um se explicando pela correlação com outro.

Tristemente, no interior do sistema, isto é, por uma Interioridade Pedagógica, com seus instrumentos instrucionais estabelecidos sobre um alunado sobre um discurso aquecido em banho-maria como perene repetição do mesmo, espécie de “normose” (WEIL, 2011) de uma consciência humana adormecida a ser resfriada na normalidade, pelo tarefismo, conformismo, etc. Ainda o pensador Márcio Costa nos auxiliando:

[…] afirma-se que o alunado, os telespectadores, os rádio ouvintes, os leitores, etc., são os Entes Orfanais, tábulas rasas, esponjas absorventes, submetidos à disciplina, leitores acríticos, incapazes de piscar diante de um televisor, gente de dorso e serviz macias, propensas ao controle remoto de uma ordem única simbólica, dirigida e diretiva, conforme a conveniência ditada pelo sistema vigente. (COSTA, p. 48).

E acrescenta, complementando:

A prática da Interioridade Pedagógica exclui o destino e afirma, categoricamente “o mesmo”. Mesmo pai, mesmo filho (tal pai, tal filho); mesmo idoso, mesmo jovem, mesmo mestre, mesmo discípulo. (COSTA, p. 49).

Com resolver a angústia da parte de quem percebe o grito silenciado do alunado como um Ente Orfanal, uma vez que a função do Ego Magistral é cooptar a consciência?

É no âmbito do que Dussel proclama por uma Metafísica da Exterioridade: o Outro como Alius, (e/ou Alter, na sua condição de diferente, exterior a mim), que me ensina, me enriquece, quando somos chamados pela consciência despertada – que força o “grito” contra as variadas formas de pressão, através de questionamentos, atitudes, comportamentos, invocações… Com seu caráter interpelativo, surge como “manifestação epifenomenal” (COSTA, p. 49) e como atribuição de uma consciência inquieta que “lê” o mundo e seus produtos como um processo de atualidade, historicidade e memória (de sofrimento) e tende a romper o elo aquiescido, herdado da relação entre o Ego Magistral e o Ente Orfanal, fruto de anos, décadas, séculos de uma relação silenciosa no interior do sistema. A Exterioridade Pedagógica, como o lado de fora do sistema (contra ele) rompe de dentro dele, como o pássaro quebra a casca do ovo de dentro para fora, porque o grito (de Libertação) como desejo / necessidade de (re)nascer. Quiçá, não só do lado do Ente Orfanal, como do Ego Magistral.

Dito isto, sobre a Pedagógica de Enrique Dussel, vamos à Pedagogia da Libertação de Paulo Freire.

1.2 Sobre Freire e a inspiração dialógica e antiautoritária da Pedagogia da Libertação.

Ler as obras de próprio punho, ler seus desdobramentos (em outros autores) ou escrever sobre Paulo Freire soa algo como ouvir o “bolero de Ravel”; quanto mais repetitiva, tanto menos queremos que a música termina e fica reverberando (a música) nos ouvidos ou, no caso das palavras emersas da inteligência irrequieta.

Se Dussel, por um lado, construiu um arcabouço teórico (Metafísica da Alteridade) gigantesco, por vezes árido, – ao que aí denominou a trajetória de uma “Analética da Libertação”, como movimento lógico, categorial, proposto a romper como sistema vigente – Freire, por outro, partiu do pés-no-chão de uma realidade experienciada. Freire não só “contemplou” o latino-americano escravizado, desenraizado, imerso na exploração do Sistema Mundo, etc., mas conversou e deu voz à palavra do oprimido, então como “leitor de mundo”. Dois modos, portanto, de construir um novo Ethos: de fora para dentro (Dussel, em sua Pedagógica) ou de dentro para fora (Freire, em sua Pedagogia e no posterior diálogo com outros Pedagogias críticas). Dussel trata de um sofrimento estrutural (do capitalismo vigente) e aponta para a necessidade de pensar a alteridade. Freire vê no oprimido o rosto dessa alteridade negada, tendo a Educação como uma espécie de “espaço-síntese” a ser transformado não “para” (políticas e projetos educacionais exógenos) mas “com” o oprimido (políticas e projetos educacionais endógenos). Não há contraposição; há complementaridade. Tanto a Ética dusseliana / levinaseana quanto a Ética freireana defendem a vida. E se filosofar é perseguir uma Ética, voltamos às palavras inicias de Dermeval Saviani.

Dito isto, cumpre ressaltar, portanto, que Freire, um autor que busca muitas fontes de sua formação, tem como fundo especulativo a relação intersubjetiva (educador-educando / educando-educador) sob um aporte teórico da Fenomenologia existencial. Arquiteta-se, desde então, nesta dialogia freireana, um projeto existencial pedagógico de que jamais abandonará. Assim advoga Márcio Costa:

Refletir sobre a existência humana, sua Circunstancialidade, sua significação e seus horizontes, é recolocar o homem no mundo e no tempo.

Já não se trata “do homem”, mas deste homem ou daquele homem que está aqui ou ali.[…]
O ponto de confluência da produção teórica de Paulo Freire com a Filosofia da Existência se dá a nível de princípios e objetivos, já que ambos, embora em épocas e situações distintas, radicam o homem no seu mundo pelo seu tempo e querem abrir-lhe horizontes de esperança e efetiva liberação (1992, p.18-19).

Vamos, portanto rastrear um pouco da trajetória inicial da epistemologia da Pedagogia Libertadora de Freire, mesmo que já numa exaustiva repetição, para alguns, de um discurso que caracteriza uma obra repleta de amorosidade, compaixão, anti autoritarismo e ao mesmo tempo firmeza de propósitos críticos e metodológicos.

Uma das primeiras categorias de análise que ficaram plasmadas em uma obra crítica dos métodos de ensino, verticalizado e antidialógico, foi a concepção de “Educação bancária”. Um alvoroço, trazido para dentro de uma educação centralmente instrucional em seus meios para justificar seus fins. Uma metáfora muito forte que remete ao ato de o educador “depositante” como aquele que faz uso da sonoridade das palavras de uma boca falante, ad nauseam, como fonte exclusiva do saber/conhecimento cujos conteúdos apresentam (em livros didáticos, cartilhas, etc.) como moedas a serem depositadas na cabeça dos alunos (analogia ao banco) despois retiradas sob a forma de provas periódicas ou de fins de ano, ou exames vestibulares, concursos, etc., já que a devolutiva se dá em geral sob a forma de conteúdo a ser decorado, “de fio a pavio” e pontuado para o desespero de alunos em vias de regra traumatizados com a lógica da devolutiva em provas, exames, trabalhos – em geral individuais.
Embora tenhamos repetido o já sabido, de modo geral, considerando a consolidada leitura (no Brasil e no mundo) da obra de Paulo Freire, o que mais interessa é o que está no substrato dessa estratégia de educação bancária, no que Márcio Costa denomina de “Estatuto Ontológico, Deontológico da Matriz Antidialógica”. Trocando em miúdos, nas palavras do autor: “Percebida a tônica antidialógica, cumpre identificar sua matriz, isto é, a sua fonte geradora e sua respectiva compreensão daquilo que ‘É’ (aspecto ontológico); da sua instrumentália (aspecto lógico) e daquilo que ‘deve ser’ (aspecto deontológico). (p.26).
Insistindo mis uma vez na analogia ao “bolero de Ravel”, não é por demais lembrar – ou relembrar para a maioria que convive com Freire, – o que veio sob enorme impacto no construto dos primeiros anos de sua Pedagogia Libertadora, mais precisamente na obra Pedagogia do oprimido, no capítulo: “A concepção ‘bancária’ da Educação como instrumento da opressão. Seus pressupostos, sua crítica”, assim Paulo Freire pontificou:

a) o educador é o que educa; os educandos, os que são educados;
b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem;
c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados;
d) o educador é o que diz a palavra; os educandos o que a escutam docilmente
e) o educador é o que o que disciplina; os educandos os disciplinados;
f) o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que seguem a opção;
g) o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador;
h) o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele;
i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele;
j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos.

[…] Não é de estranhar, pois, que nesta visão “bancária” da educação, os homens sejam vistos como seres da adaptação, do ajustamento. Quanto mis e exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que lhe são fitos, tanto mens desenvolverão em si a consciência crítica de que resultaria a sua inserção no mundo, como transformadores dele. Como sujeitos. (FREIRE, 2005, p. 68)

Entendemos que a referida “concepção bancária de Educação” foi um dos primeiros disparos de categorias que surgiram no bojo dos primeiros passos da Pedagogia da Libertação, postando-se como uma permanente “vigilância crítica” desde seus estudos no ISEB, nos anos de 1950 e suas primeiras investidas no pé-no-chão da experiência de alfabetização de adultos – posteriormente em aliança com a UNE – a partir do que outras categorias de análise iriam compor, a arquitetura teórico prática de sua obra. Resultou, como o esperado, na propositura de uma Pedagogia em constante diálogo com outras Pedagogias críticas tendo, ao nosso juízo, a Pedagogia da Autonomia, como obra síntese, em 1996, já nos últimos anos de vida⁷

Aos pares com a Metafísica da Alteridade de Dussel, o que podemos depreender desta escavação pedagógica freireana, intersubjetiva, existencial e dialógica sem tréguas à consciência de estar diante do “outro” inserido à força no Sistema Mundo dusseliano, no caso, entendido como o “oprimido” freireano. Em outras palavras, tanto para num como outro autor, o “ser menos”. Mais uma vez, Márcio Costa pondera:

Em última análise, o “Ser-menos” é a matriz anti-humana e anti-dialógica que ordena a caoticidade educacional do homem terceiro-mundista no terceiro mundo. [expressão corrente na Guerra Fria, hoje transmutada para linguagem: Eixo Norte (rico) – Sul (pobre)]
O “Ser-menos” não é um destino dado [sob muitos conformismos introjetados na cultura popular] mas um existencial imputado pela força. É o opressor – na concepção de Paulo Freire -, que, com sua pressão faz do oprimido um “Ser Menos”. (COSTA, p. 27).

Na Antropologia Filosófica em geral aprendemos que o ser humano é possuidor de uma “alma da Verdade” como aspiração. Vale dizer, no entanto, que só alcançamos a Verdade Total – pela força das utopias – em situação, ou seja, avançando pelas sendas da Verdade Parcial. Um aqui-e-agora sempre “futurisso”, projetado para um mundo melhor. Caso contrário, qual pensamento (radical, rigoroso e de conjunto) teria força revolucionária, sobretudo quando surge de hermenêuticas do tempo presente?

Esta pergunta nos põe de volta à(s) Pedagogia(s) de Paulo Freire, quando insiste, desde a relação dialética, em aberto, e não puramente estrutural, fechada, entre opressor e oprimido. E um secreto desejo de transformar o opressor na sua interseção dialógica, se e quando possível, com o oprimido como “esperança”, como otimismo, sob a crença radical do ser humano como “inconcluso”. Não é por menos que o caminho apontado por Freire são os estágios de transmutação da consciência. Seja do oprimido, cuja interiorização ontológica que resulta na aceitação da própria diminuição de seu “Ser menos” em nome de um “Ser mais” impositivo na anti-dialogia em todos os setores, como na relação educador-educando – como vimos acima.

A professora Maria Rita N. Pereira, coautora deste texto e militante educacional há anos como leitora de Paulo Freire, sempre insiste, em sua trajetória acadêmica e profissional, na questão do autoritarismo e suas suas práticas. Em complemento, na necessidade premente de investimento numa formação inicial e continuada em serviço de professores. Professores, cumpre lembrar, não vistos por ela numa postura acusatória do tipo: “observem como vocês são autoritários”, mas de discutir o autoritarismo como um fenômeno introjetado de fora para dentro da escola – esta, afinal, um retro 3 X 4 da sociedade como um todo ou do seu entorno – ou mesmo como reprodução da própria escola, internamente, desde seus projetos de gestão. Uma situação de extrema complexidade que resulta numa leitura freireana de um “inacabamento” tanto de nós mesmos como das instituições escolares que são o resultado de seus respectivos contextos, mesmo quando os questionam e os transformam. Ao que nos sugere, o próprio sentido deste inacabamento de nós mesmos, com nossas heranças, repica em processos de formação que nem sempre dão conta de melhores resultados, de forma que corremos o risco de considerar a Pedagogia da Libertação de Paulo Freire algo meio “sonhadora”, tendo em vista inclusive sua densidade humana, amorosa. E a razão é simples. Não sendo apenas instrumental / instrucional, pode revolver nossas “impaciências históricas” de não mirar os processos, quando os produtos não apresentam resultados imediatos.
Freire, no capítulo 2 da Pedagogia do oprimido, ao discorrer sobre: “A concepção bancária da Educação como instrumento da opressão, seus pressupostos, sua crítica” propõe, no segundo (e muito conhecido) enunciado: “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 2005, p. 78).8

A primeira aponta para a necessidade de interlocução dialogal entre educador/educando-educando/educador como gestora da consciência, ou da superação da consciência ingênua para a consciência crítica, aponta para um complemento sem o qual nada se resolve: “mediatizados pelo mundo”. A questão nodal aí é que utopias não se transmitam em realidade, nem “por acaso” (sem aporte crítico), muito menos de modo “automático”. Vale dizer, “fiz curso de formação e li Paulo Freire”, etc., e está tudo resolvido! O nosso inacabamento (segundo enunciado) não garante uma transformação imediata só pela percepção como seres inconclusos. Vale dizer, produtos (cursos, leituras…) não “fazem milagres” tendo em vista a complexidade do processo. O mesmo Sistema Mundo que nos destrói como o Outro não reconhecido e dominado (Dussel) é a terrenalidade real que nos forma e nos transforma. Se assim o fosse, isto é, um fenômeno automático, bastaria colocarmos o opressor numa sala conversando com o oprimido que tudo se resolveria. Formação que não nos tira da zona de conforto, além de nada agregar – mesmo quando belos discursos inócuos, amaciadoras da consciência, que emergem do conflito, nada acrescentam, o que implica em estratégias (libertadoras) de gestão das relações que se estabelecem não só dos sujeitos entre si mas de um arsenal de atribuições, discutidos, celebras, contratados, enfim, concretizados: programas, projetos, rupturas, etc.
Maria Rita, em sua tese de doutorado discute a formação de professores numa pesquisa sobre a contribuição de Freire e Dussel no tocante à formação de professores no Brasil, tendo como ilustração a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Em sua pesquisa põe o dedo no problema da alfabetização a partir de projetos educacionais – como fez Freire nas inesquecíveis “Alfabetização em 40 horas” no Nordeste brasileiro – não como “mágica”, metodologia automatizada e neutra, do tipo “coelho tirado de uma cartola”, mas fruto de muito estudo, categorização pedagógica sólida, discussões, compromisso no investimento pedagógico sem tréguas em relações intersubjetivas de palavras construindo e extraindo frases da boca, mente coração do alfabetizando. Evidente que, na dureza da situação do oprimido, mas diante da maravilha eletrizante de um letramento que consegue decifrar, com sentido existencial, sua “leitura do mundo pela leitura da palavra” (FREIRE, 2005). A própria autora, antenada com o destino da formação de professores nos esclarece:

O educador, no espaço da sala de aula, acaba se tornando uma figura decorativa quando não consegue realmente entender o contexto multicultural, formado dentro da escola. O maior problema a ser percebido é que esses educadores, na maioria das vezes, não tendo formação para trabalhar com adultos, acabam reproduzindo em sala de aula uma alfabetização mecanizada do mero ler-escrever. Para que não se perpetue uma educação reprodutora [do status quo] e ausente de significado, vale investir em uma formação solidificada, tanto no aspecto pedagógicos quanto nos aspectos sociais e políticos dos educadores que vão ministrara alfabetização com os jovens e adultos. Em outras palavras, não se conhece o “drama” do analfabeto latino-americano sem que se resolva, também o drama da difícil tarefa de seus alfabetizadores. Não é fácil o trabalho sobre carências. E uma alfabetização emancipadora está no centro dessa tarefa. (PEREIRA, 2018, p. 219).

Ao fim e ao cabo desse desenho inicial das primeiras estacas fincadas nos edifícios teórico-metodológicos dos dois autores: a Pedagógica de um e a Pedagogia de outro, ambos perseguindo um mesmo Ethos como estratégia de libertação, a começar pelo paralelismo, como duas linhas de trem esticadas no solo, onde correm os termos escolhidos: o Ego Magistral de Dussel aos pares com o Educador de Freire; o Ente Orfanal de Dussel com o Educando de Freire; o movimento Analético-Metafísico (da Alteridade) de Dussel com a estratégia Dialógica (e problematizadora) de Freire… Conforme o Frei Márcio Costa, finalmente:

A Pedagogia de Freire é informada por uma estrutura filosófica fortemente marcada pela fenomenologia existencial [já lembrada aqui], caracterizada pela circunstancialização e pela movimentação do homem no mundo, enfatizando sua historicidade.
A Pedagógica de Dussel, por sua vez, atrela-se à Filosofia da Libertação, pensamento fundado na tradição do pensamento ocidental, na tradição Semita e no ‘modus vivendi’ emergencial do povo latino-americano terceiro-mundista. (COSTA, p. 51)

Considerando o fato de que aqui estamos voltando ao Dussel e Freire de seus primeiros tempos, dos anos de 1950 em diante, fica uma pergunta, sob suspeita: que proveito, pedagógico (da Ciência da Educação em suas raízes) e não instrumental pode ser extraído do até então ventilado por nós aqui, já nas décadas iniciais do III Milênio?

1.3 O tremor de terras, em parte “inesperado” da herança da Modernidade, que impactou a agenda do Milênio.

O contexto mundial em que Dussel e Freire ergueram suas barricadas categoriais para interpretar a realidade posta, à época de suas primeiras investidas teóricas e posterior consolidação de seus projetos, não é o mesmo por um lado, mas permanece em aberto por outro. Vejamos.
A Modernidade, em seu projeto iluminista em revisão (SEVERINO, 1992) foi e continua sendo revolucionária em várias frentes, mesmo em crise de paradigma (Ultramodernidade). Cada vez mais repensada desde a propositura de uma transição em curso emerge o novo espectro de uma Pós Modernidade (LYOTARD, 1986), de onde começam a jorrar as dúvidas sobre o efetivo alcance, sobretudo para as culturas e povos subalternizados, das metanarrativas universalizantes da Modernidade, tais como Estado, Sociedade, Trabalho, Escola etc. – ainda que vista como um período de intensos “ismos”: relativismo, individualismo e narcisismo, entre outras desconfianças – cada vez mais nutrida por uma coerente de pensadores desde os áureos anos das “barricadas de Paris”. Este palco de políticas “desejantes”, convém lembrar, foi signo de uma grande virada de mesa nos valores morais hegemônicos cristão-ocidentais, no confronto com uma Neo Modernidade proposta, ainda com suas metanarrativas a serem cumpridas, pela então intitulada Escola de Frankfurt. Assim, emplacou-se, no dorso de grandes viradas culturais e de valores num tempo prometeico sob uma variedade de parâmetros, – por exemplo, na sexualidade, estampada na “revolução hippie”. Trata-se de uma era, ao nosso juízo, no campo da caracterização, que já merece uma síntese; nem “neo”, nem “pós”, nem “ultra”.

Vejamos um pouco mais este cenário “por dentro”, isto é, mais de perto no que nos interessa: o complexo arco da Educação e seus fundamentos. Afinal, desde nossa Introdução, a causa deste texto.
Nunca se discorreu, avaliou e aprofundou com tanta força hermenêutica os caminhos da Educação, seja em sua ênfase em políticas, universalização das oportunidades, experiências de gestão, relação entre escola e entorno, protagonismo dos sujeitos, pluralidade cultural, currículos, práticas e modalidades de ensino, metodologias – como as atuais “ativas”, ainda resquícios, em parte, do escolanovismo – legislação, tecnologias, interatividade, modalidades e frente diversas de inclusão, etc., como nos dias de hoje, década de 20 do novo Milênio. Fica a pergunta: que epifenômeno, de fato, está instigando a Humanidade, como um todo, a repensar a Educação como “um tesouro a descobrir” (DELORS, et. al, 1999), nos propósitos da Unesco?

O declínio da Modernidade com sua produção teórica, de fundo iluminista e com operacionalidade positivista, nas Ciências e no Ensino, não só ocidental como eurocêntrica, branca, dogmática, masculina (PEREIRA, 2003), angariou para este tempo, de “assento de poeira” ainda inacabado, outras subjetividades não reconhecidas nas pautas de Educação e Ensino. Resultado: um tremor de terras que põe em voga a revolução feminina dentro das escolas e universidades, as “leituras” do novo olhar sobre o corpo, a sexualidade, o erotismo, a afetividade, com suas nova “siglas” diferenciadoras e manifestadoras de uma pluralidade e ser reconhecida e respeitada, novos “territórios” de saberes, multiculturalidade e campos de investigação então inéditos (Nova História Cultural, por exemplo) sob uma mais ampliada geografia social – escolas rurais, ribeirinhas, quilombolas, indígenas, jovens e adultos… – mais ampliada concepção de sujeitos envolvidos, como “as juventudes”, as africanidades8, o novo perfil do/a educador/a do Milênio, etc. Isto só para permanecermos nos aspectos agregadores de novas pautas, entendendo ser um período de intensos debates, contradições, ações e reações.

Pelo posto nos parágrafos imediatamente anteriores, algo nos sugere que estamos “nadando de braçada” num tempo tão radicalmente mudado “para melhor” que nos basta seguir a marcha dos acontecimentos e pronto: as pautas da educação estão aí, dano as cartas de novas frentes de ação.

Ledo engano. Do que estamos não só assistindo como experimentando em todas as frentes da ação humana – no campo do trabalho, da sociabilidade, da cultura, da revolução comunicacional… – o que fica escancarado é um mundo globalizado contraditório, marcado por avanços e retrocessos. Exemplo: nunca se teve tanta notícia do rompante de movimentos fascistas ou mesmo neonazistas em vários cantos do Planeta, movimentos de ódio emergindo, aqui e acolá, no âmbito do racismo, da xenofobia, do risco de genocídios, infanticídios, pedofilias, violência contra negros e mulheres, guerras em alto escala (fim ou armistício de umas, começo de outras), destruição em alto escala da Mãe Terra, já com “data marcada” para sua irreversibilidade, caso a fatia gananciosa Humanidade não tome juízo!, assim por diante. Haja “Pedagogia da esperança” para sanar tantos males!

1.3.1 Das convergências teóricas entre Dussel e Freire, à pergunta pelos seus resultados práticos na agenda do Milênio.

Dussel e Freire nesta “contradança” emergiram, com força, nos parâmetros paradigmáticos da Modernidade, no afã inclusive de repensar, desde as raízes, as bases teóricas e as práticas sociais / civilizatórias que sustentaram (ainda sustentam) a opressão.
Dito isto, a pergunta que não quer calar é a seguinte: dos resultados práticos – entenda-se, não pragmáticos, mas da relação dialética entre teoria e prática ou ação-reflexão-ação – desses dois autores, pensadores da Libertação, o que se pode averiguar já no III Milênio, como destaques de seus enfrentamentos frente ao que aqui chamamos de Agendas do Milênio? Vejamos.

Em 1995, num Encontro de Filosofia da Libertação na UERJ, do Rio de Janeiro e o coautor deste texto encontrava-se ladeado pelo filósofo e teólogo Leonardo Boff, recém empossado como professor daquela Universidade. Conversando sobre a contribuição do pensamento de Enrique Dussel, Boff sentenciou algo mais ou menos nestes termos: “O que faltou em Dussel foi uma Comunidade Eclesial de Base”, referindo-se às CEBs, de tanta força, à época, e praticamente desaparecidas em nossos dias. Os teólogos (católicos) da libertação, muito comprometidos com as entranhas reais da opressão pela resistência cotidiana de paróquias, movimentos do CPT (Centro Pastoral da Terra, da CNBB), associações de bairros, fábricas, creches, escolas, etc. Aquela resposta de Boff, assim entendemos para efeito deste texto, bem que poderia ser complementada com outra, a de que “talvez tenha faltado fincar os pés dentro de escolas, preferencialmente públicas”.

Entretanto, pode-se avaliar, após algumas décadas e muita confluência de pautas que já estavam em emergências, algumas em maior ebulição, outras em menor, que nada houve de “acusatório” naquela avaliação do teólogo e professor. É natural que alguns pensadores determinam seus propósitos de trabalho e a eles se entregam de corpo e alma numa imersão teórica tão intensa, que parecem estar “trabalhando com a cabeça na areia”, entranhados nas ocupações de leituras e produções de textos, conferências, viagens, etc., tamanhas as exigências de seus labores. Neste sentido a Academia se mostra como algo meio “cruel”, de forma que a reverberação dos resultados do trabalho vai “consumindo” o próprio pesquisador na dialética pensar-agir-avaliar.

Ora, justo um pensador que construiu um arcabouço teórico de tamanha monta como Dussel, no afã de análise “radical, rigorosa e de conjunto”, como ponderou Dermeval Saviani, sobre causas, fatos e consequências do sofrimento dos oprimidos, desde a América Latina, não convém ser visto como um filósofo “encastelado” e/ou “sem cheiro do povo”. Com respaldo na Filosofia, há modos e modos diferenciados de internalizar e tentar resolver nossas inquietações no confronto (ideológico) de ideias e projetos de mudança social. E Dussel contribui e continuará contribuindo, à sua maneira, com a roda giratória do pensamento crítico e socialmente comprometido diante de pautas sócio educacionais emergentes, sob novos olhares, enfoques, novas linguagens, enfrentamentos, estratégias, atitudes… que desde então se sucederam.

Já Freire, por seu turno, não faz um caminho inverso, como contraponto ao de Dussel, mas uma convergência entre teoria e prática como um pensador de mãos dadas com o oprimido sem descolar dos fundamentos, desde que tais fundamentos estejam cimentados pelos saberes dos oprimidos – até na singela esperança de o opressor poder inaugurar um processo de “conversão” da consciência pela necessidade de mudanças de estratégias de “leituras de mundo” (FREIRE, 2005) no marco da aparentemente fácil, mas extremamente difícil, dialogicidade.
Entretanto, tristemente cumpre ressaltar que os caminhos para viabilizar os efeitos, com mais nitidez e de fato emancipadores da Educação na América Latina ainda estão (os dois) e estamos (todos nós) longe de uma pavimentação mais sólida e duradoura. Neste caso, vem novamente ao nosso encontro a tese de Maria Rita, alfabetizadora, quando aduz a estas considerações finais com as inquietações ainda latentes, desde sua pergunta de pesquisa:

[…] se é verdade que as categorias pedagógicas de Freire e Dussel, presentes na Filosofia da Educação na América Latina, são importantes para a prática educativa, por que tais categorias não resultam em efeitos positivos, por exemplo, na erradicação do analfabetismo? E qual nossa hipótese básica? Arriscamos uma hipótese que norteia o presente trabalho: A presença histórica de pedagogias europeias, ou norte americanas, verificada na formação de professores, dificultam, ainda hoje, uma prática educativa emancipadora. O resultado é que as categorias de Freire e Dussel permanecem ocultas ou, às vezes, em noções filosóficas superficiais; estas, de modo geral, não resolvem a cisão teoria e prática e inviabilizam uma real fundamentação da ação educativa na América Latina. Nota-se, portanto, que não há demérito nas teorias dos respectivos autores no campo da Filosofia da Educação na América Latina. A dificuldade reside na concretização de tais propostas, num campo de ação pedagógica que ainda não se tornou um terreno fértil para germinar os frutos desejados.Por fim, e no limite da resposta à nossa pergunta, nossa tese põe a mão no principal problema que ainda impacta a questão (do analfabetismo) mal resolvida: a formação de professores para atuação na área. (PEREIRA, 2014, p. 19-20)

Para concluir, os dois (Dussel e Freire) ainda fazem falta à Educação com seus empenhos. Num tempo que aponta novos caminhos de “leituras”, embora num mundo contraditório e turbulento, nem Dussel nem Freire fariam mais falta alguma se não houvessem postulado um novo Ethos (da Libertação) para a tão complexa atividade educacional.

Referências

BRANDÃO, Carlos R. O que é educação. 25ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1989.

COSTA, Márcio. Educação e libertação na América Latina – Ensaio introdutório à aproximação entre a Pedagogia de Paulo Freire e a Pedagógica de Enrique Dussel. Campo Grande: CEFIL, 1992.

COSTELLA, Domênico. Filosofia e Teologia da Libertação. Curitiba, IFIL, 1997 Disponível em: ifil.org/Biblioteca/Costella.htm Acesso em 27.05.2023.

DELORS, Jacques (org.) et al. Educação: um tesouro a descobrir. (Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI), 2ª ed. São Paulo/Brasília: Cortez/UNESCO Brasil, 1999.

FREIRE, Paulo: Pedagogia da autonomia – Saberes necessários à prática educativa. 30ª ed. Dão Paulo: Paz e Terra, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 40ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005

DUSSEL, Enrique D. Para uma Ética de la liberación latino-americana. Tomos I e II. Buenos Aires: Siglo XXI, 1973.

PEREIRA, Maria Rita N. A contribuição de Paulo Freire e Enrique Dussel para a formação de professores no Brasil: A EJA como ilustração. Tese de doutorado. São Paulo: Universidade Nove de Julho (UNINOVE), 2014. Disponível em: file:///C:/Users/Otaviano/Desktop/Material%20sobre%20Fil.%20Lib/TESE%20RITA%20COMPLETA.%20EM%2029.05.2023.pdf Acesso em 26.05.2023.

PEREIRA, Maria Rita N. Paulo Freire ontem e hoje: Da origem ao atual discurso do formador em Educação de Jovens e Adultos do Instituto Paulo Freire. Rio de Janeiro: Gramma, 2017.

PEREIRA, Otaviano J. «Modernidade, pós-modernidade: afinal, onde estamos?» Disponível em:  Revista Profissão Docente, ano 3, vol 7. https://revistas.uniube.br/index.php/rpd/article/view/66 Acesso em 28.05.2023.

PEREIRA, Maria Rita N & PEREIRA, Otaviano J. 2021) «A contribuição das categorias freirianas na formação de professores e o diálogo como estratégia de sua práxis.» In: V CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO-CONAED, Catalão (GO), outubro 2021. Disponível em: file:///C:/Users/Otaviano/Downloads/CERTIFICADO%20%20CATEGORAIS%20FREIREANAS%20(1).pdf Acesso em 26.05.2023.

RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola – o transitório e o permanente na educação. 13ª ed. São Paulo: Cortez, 2003.

SEVRINO, Antônio J. Filosofia. São Paulo: Cortez, 1992.

WEIL, Pierre; LELOUP. Jean Yves; CREMA, Robert. Normose: a patologia da normalidade. Porto Alegre: Vozes. 2011.

Notas

* Maria Rita Nascimento Pereira. Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul tendo as habilitações Magistério das Matérias Pedagógicas, Magistério da Pré-Escola e Magistério para as Séries Iniciais (1995), Pós Graduação em Educação com ênfase em Gestão Escolar pela Universidade de Alfenas (1998), Pós Graduação em Língua Portuguesa pela Universidade Estadual de Minas Gerais (1996), Mestrado em Educação Formação de professores, pela Universidade de Uberaba (2006), Doutorado em Educação Teorias e Políticas Públicas em Educação, pela Universidade Nove de Julho (2014) e atualmente realiza o Pós-Doutorado na Universidade Federal de Uberlândia, UFU.
Professora contratada do Instituto Federal de Goiás – Campus Itumbiara, ministra as seguintes disciplinas: teorias da Educação, Políticas Públicas, Gestão Escolar e Educação de Jovens e Adultos, no Curso de Licenciatura em Química e a disciplina Identidade Docente no Curso de Pós Graduação.
Tem experiência na área de educação, com ênfase em Gestão em Administração de Unidades Educativas, atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores, atividade docente, alfabetização de jovens e adultos, educação de jovens e adultos e educação e exclusão social desde a Educação Infantil ao Ensino Superior. Atualmente é coordenadora da Pastoral da Educação da Arquidiocese de Uberaba.

** Otaviano José Pereira. Professor dos Mestrado Educação (MPET) e Ensino (ProfEPT) no IFTM – Uberaba-MG – Brasil.

Escritor, poeta e professor. Graduado em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (1980), Mestre em Filosofia Social pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (1987), Doutor em Filosofia e História da Educação pela Universidade Estadual de
Campinas – Unicamp (1992); e Pós-doutor em Educação pela Uninove de São Paulo (2016). É professor concursado no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro – IFTM, campus
Uberaba-MG. Integra o grupo de pesquisa em Educação (GRUPEFE),da Uninove, São Paulo, liderado pelo Prof. Dr. Antônio J. Severino, e do Grupo de Pesquisa em Discurso e Educação (GPDE) da Linha 1 (Práticas Pedagógicas) do Mestrado Profissional em Educação
Tecnológica, liderado pelo Prof. Dr. Welisson Marques, ambos cadastrados no CNPq. No campo da Educação, trabalha a partir dos Fundamentos Filosóficos da Educação, com ênfase nos seguintes temas: Crítica da Modernidade, Novo paradigma em educação escolar,
Tecnologias da Interatividade e educação (com foco numa “didática virtualizada” emergente, tema de seu pós-doc. É autor de textos literários (contos, romances, poemas, teatro), com obras publicadas em várias editoras do país. Mais recentemente publicou, em 2014, um romance intitulado “Travessia: romancensaio
da educação escolar”, pela Paco Editorial; o livro de contos “Narciso cego, em 2016, pela Editora Biblioteca24horas, além do primeiro livro
de poemas, “Um pouco de nada”, pela Editora Navegando, em 2020.
Está concluindo um romance sobre a cidade de São Paulo, datado nas duas últimas décadas do século passado. Disponibiliza-se paraconferências em temas ligados à educação escolar do presente-futuro.

1. Enrique D Dussel nasceu em Mendoza, Argentina, 24 de dezembro de 1934), radicado (exilado) desde 1975 no México. Paulo Reglus Neves Freire nasceu em Recife-PE, em 1921 e faleceu em São Paulo em 1997.
2. Por exemplo, por um lado, desde o próprio caudal de produção intelectual surgido de dentro da geografia europeia como cenário, a Escola de Frankfurt, com pensadores (ADORNO; HORKHEIMER, BENJAMIN, MARCUSE…) desejosos em discutir, à exaustão, seu projeto iluminista, em nome de uma “neo” (Modernidade). Por outro lado, o fermento teórico de pensadores (LIOTARD, HARVEY, FOUCAULT, DELEUSE & GUATTARI, RALWS, DERRIDA, SAUSSURE…) que anunciavam abertamente ou pelo menos ajudavam a acelerar o seu “fim” e passaram a propugnar por uma “pós” (Modernidade), embora com inspiração em autores bem pregressos, como Nietzsche, Heidegger, Wittgenstein… – no caso de Nietzsche, com seus rompantes de corajosos afrontamentos à Civilização Cristã Ocidental de matriz neoplatônica, denunciando um mundo supra sensível em declínio, numa obra repleta de sentenças do tipo: “Deus está morto”
3. Muito embora, há de ressaltar, esta obra como instrumental pedagógico fecundo de alfabetização de adultos tenha, em duas obras anteriores, suas raízes: Educação e realidade brasileira e sobretudo Educação como prática da Liberdade – esta, o primeiro assunto epistemológico de fato da Pedagogia Libertadora.
4. Cumpre lembrar que, paralelamente, acontece desde o Concílio Vaticano II, (1962-65) e os Encontros posteriores do IIº CELAM, em Medellín, na Colômbia (1969) um forte movimento de diálogo entre o a teologia cristã e as teorias crítico-sociais, inclusive de feitio teórico marxista, desaguando num movimento profundo de revisão dos caminhos sobretudo da Igreja Católica nas “periferias” do mundo. A produção teológica que nutriu a Teologia da Libertação a partir dos “pés-no-chão” de uma Igreja comprometida com os excluídos, sob o efeito de um anúncio profético da “opção preferencial pelos pobres” foi intenso, concretizando-se na instauração das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) abriu um forte diálogo com a Filosofia e Pedagogia da Liberação.
5. Dussel não faz de sua inspiração por uma Metafísica da Alteridade uma “invenção repentina”. O caminho a percorrer foi longo, de forma que, literalmente, toma o navio na Argentina, vai (viagem histórico-geográfica) “às raízes” das culturas e línguas clássicas greco-latina, e o universo bíblico-talmúdico: hebraico e aramaico
6. Usaremos este texto do Frei Márcio Costa como um “roteiro didático” de um curso de formação que, à época dos estudos no CEFIL, meados dos anos de 1990 nos ajudou a entender uma trajetória da Filosofia da Libertação, junto a outros pensadores como Sírio Lopes Velasco, Roque Zimmermann, Euclides André Mance, Jesus Eurico Miranda Regina, entre outros.
7. Na trajetória de muitos anos de produção em suas “pedagogias”, não são poucas as categorias freireanas, umas mais sacramentadas pelo usufruto de litores, críticos, comentadores, outras menos. Devido aos limites, estamos nos atendo, basicamente à categoria: “Concepção bancária de Educação”. (Conferir outras categoria em: PEREIRA & PEREIRA, 2021)
8. O primeiro enunciado, intrinsecamente relacionado ao segundo é: “A concepção ‘bancária’ e a contradição educador-educando” (Op. cit. p. 71)
9. A produção cultural (e política, esportiva…) e intelectual que emerge da matriz afro no mundo todo, antes subalternizada, vem ampliando sua resistência à produção eurocentrada cada vez mais em escala global. Não são pousos os nomes e não iremos aqui decliná-los, sob o risco de cometer injustiças. Só no campo das Pedagogias, a Pedagogia Decolonial já produziu um arsenal de dissertações, artigos, teses, livros, encontros, grupos de estudos/pesquisas, etc., como uma tendência irreversível e bem vinda no campo das ideias resistentes que não surgiram sem uma “militância” propositiva e dialogada.

Ariadna Tucma Revista Latinoamericana. Nº 13/14. Marzo 2019 – Diciembre 2022.

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