{"id":7210,"date":"2022-10-09T11:00:00","date_gmt":"2022-10-09T14:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/www.ariadnatucma.com.ar\/?p=7210"},"modified":"2023-06-27T10:54:58","modified_gmt":"2023-06-27T13:54:58","slug":"metodo-de-lectura-objetiva-en-el-nivel-literal-de-comprension-lectora","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.ariadnatucma.com.ar\/?p=7210","title":{"rendered":"M\u00e9todo de lectura objetiva en el nivel literal de comprensi\u00f3n lectora"},"content":{"rendered":"\n

Annabell Manjarr\u00e9s Freyle *<\/p>\n\n\n\n

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Two more successful female multi ethnic students in casual clothes sitting on floor in university library, preparing for presentation for history lesson, looking through information in book together<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Resumen:<\/strong> El objetivo general de esta investigaci\u00f3n fue evaluar el m\u00e9todo de lectura objetiva  en el nivel literal propuesto por Herrera (2017) en los alumnos inscritos en la asignatura Comprensi\u00f3n y producci\u00f3n de textos<\/em>, de la Corporaci\u00f3n Unificada Nacional, CUN, seccional Santa Marta. Antes de aplicar el m\u00e9todo se efectu\u00f3 una evaluaci\u00f3n diagn\u00f3stica y una encuesta socioecon\u00f3mica, la primera con el fin de conocer sus niveles de comprensi\u00f3n lectora, y la segunda, a fin de correlacionar sus h\u00e1bitos lectores con los resultados obtenidos. <\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n

El m\u00e9todo se evalu\u00f3 en distintos momentos: examen parcial 1, talleres y examen final. De acuerdo con los resultados, el 65% de los estudiantes mejoraron su comprensi\u00f3n lectora en el nivel literal gracias a las estrategias cognitivas del m\u00e9todo. Se concluy\u00f3 que las estrategias textuales no fueron asimiladas de igual manera por dos causas: una formaci\u00f3n deficiente en gram\u00e1tica y una actitud de aprendizaje poco favorable.<\/p>\n\n\n\n

Palabras clave:<\/strong> M\u00e9todo de lectura, Comprensi\u00f3n lectora, Lectura objetiva, Nivel literal, Nivel de identificaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

Abstract:<\/strong> The general objective of this research was to evaluate the method of objective reading at the literal level proposed by Herrera (2017) in the students enrolled in the subject Comprehension and production of texts<\/em>, of the National Unified Corporation, CUN, Santa Marta section. Before applying the method, a diagnostic evaluation and a socioeconomic survey were carried out, the first in order to know their levels of reading comprehension, and the second, in order to correlate their reading habits with the results obtained. The method was evaluated at different times: partial exam 1, workshops and final exam. According to the results, 65% of the students improved their reading comprehension at the literal level thanks to the cognitive strategies of the method. It was concluded that the textual strategies were not assimilated in the same way for two reasons: deficient training in grammar and an unfavorable learning attitude.<\/p>\n\n\n\n

Keywords:<\/strong> reading method, reading comprehension, objective reading, literal level, identification level.<\/p>\n\n\n\n

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Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Leer, como bien han se\u00f1alado varios autores, es comprender los textos, significa que este ejercicio exige un conjunto de estrategias cognitivas y textuales que hacen competente a un buen lector. Es ampliamente conocido que la mayor\u00eda de los j\u00f3venes en Latinoam\u00e9rica ingresan a la universidad conscientes de que sus estrategias se limitan a los conocimientos previos y a una formaci\u00f3n en gram\u00e1tica no tan rigurosa (Quintero y Vela, 2016).  En Santa Marta, Colombia, ciudad en la que se desarroll\u00f3 esta investigaci\u00f3n, los resultados de la formaci\u00f3n acad\u00e9mica quedan en evidencia a\u00f1os tras a\u00f1o en las pruebas de estado Saber 11. En el 2018, un a\u00f1o antes de llevarse a cabo esta pesquisa, Santa Marta ocup\u00f3 en pen\u00faltimo lugar a nivel nacional antes de Quibd\u00f3, Choc\u00f3, de acuerdo con el informe de calidad de vida Santa Marta c\u00f3mo vamos<\/em> (2018). El mismo informe propone \u201cdesarrollar un plan de capacitaci\u00f3n docente y de incentivos por resultados que permita y promueva mejoras en la ense\u00f1anza\u201d (p.24). Al mismo tiempo propone actualizar los curr\u00edculos y emplear estrategias pedag\u00f3gicas innovadoras en los colegios de la ciudad. El escenario no parece cambiar  mucho cuando los j\u00f3venes ingresan a la universidad: cada d\u00eda son m\u00e1s los docentes universitarios encargados de las asignaturas de competencias comunicativas que no cuentan con el perfil para instruir en el tema ni posgrados o especializaciones en el \u00e1rea, solo t\u00edtulos afines a las humanidades. Ahora bien, son contados aquellos educadores que van m\u00e1s all\u00e1 del impartir el contenido del curr\u00edculo y proponer m\u00e9todos efectivos que mejoren el proceso lecto-escritor.<\/p>\n\n\n\n

Ayudar a los alumnos a mejorar sus competencias comunicativas es fundamental pues se trata de afianzar los conocimientos b\u00e1sicos necesarios para un buen desempe\u00f1o profesional. El informe Santa Marta c\u00f3mo vamos <\/em>sugiere adem\u00e1s la necesidad de articular la academia con los sectores p\u00fablico, privado y la sociedad civil entorno a un proyecto de ciudad. En pocas palabras, formar profesionales para la vida y al servicio de la sociedad (Delgado y Morin, 2017). La transdicisplinariedad de los educadores, de acuerdo con Carlino (2005), consiste en alfabetizar desde todas las \u00e1reas del saber, preocup\u00e1ndose por formar en competencias comunicativas por medio de la asignaci\u00f3n de lecturas con metodolog\u00edas efectivas en el logro de la comprensi\u00f3n literal, inferencial y cr\u00edtica un texto.<\/p>\n\n\n\n

Seg\u00fan los objetivos educativos del Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional las competencias comunicativas son competencias gen\u00e9ricas b\u00e1sicas. La propuesta de lineamientos para la formaci\u00f3n por competencias en Educaci\u00f3n Superior del Mineducaci\u00f3n (s.f) por su lado establece \u201cLeer comprensivamente distintos tipos de texto, mediante la aplicaci\u00f3n de estrategias comunicativas y ling\u00fc\u00edsticas espec\u00edficas\u201d, de modo que esta investigaci\u00f3n se articula con los prop\u00f3sitos del pa\u00eds con la formaci\u00f3n de ciudadanos capaces de saber hacer en contexto determinados.<\/p>\n\n\n\n

El objetivo general de esta investigaci\u00f3n, por lo tanto, es evaluar el m\u00e9todo de lectura objetiva en el nivel literal en los alumnos de la asignatura Comprensi\u00f3n y producci\u00f3n de textos de la CUN, sede Santa Marta, para definir los logros en las unidades de competencias lectoras. La investigaci\u00f3n se desarroll\u00f3 en cuatro fases, diagn\u00f3stico del nivel de comprensi\u00f3n lectora de los estudiantes, implementaci\u00f3n del m\u00e9todo de lectura objetiva, evaluaci\u00f3n del m\u00e9todo de lectura objetiva y an\u00e1lisis de los resultados.<\/p>\n\n\n\n

M\u00e9todo de lectura objetiva en el nivel literal<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Los niveles de comprensi\u00f3n de lectura son tres: literal, inferencial y cr\u00edtico. En el nivel literal el alumno debe reconocer la informaci\u00f3n relevante del texto (idea principal y secundarias, tema, contexto, personajes, l\u00e9xico, etc.,); en el nivel inferencial debe construir el sentido global del texto, relacionando las ideas de los p\u00e1rrafos y jerarquiz\u00e1ndolas seg\u00fan el prop\u00f3sito del texto; y finalmente, en el nivel cr\u00edtico, el alumno debe reflexionar acerca del contenido del texto y sentar su propio punto de vista del tema en cuesti\u00f3n haciendo comparaciones con otros escenarios (Unesco, 2009; Gordillo y Fl\u00f3rez, 2009; Murillo y Mart\u00ednez, 2016).<\/p>\n\n\n\n

La literatura sobre m\u00e9todos de lectura y comprensi\u00f3n lectora, en su mayor\u00eda, hacen \u00e9nfasis en los niveles inferencial y cr\u00edtico-intertextual, pocas son las que se detienen en el primer nivel de comprensi\u00f3n, pues se da por hecho que quien infiere y analiza, ha aprehendido la informaci\u00f3n relevante del texto. Sin embargo, los estudiantes suelen emplear la intuici\u00f3n como un m\u00e9todo de lectura, infiriendo u opinando de forma arbitraria acerca de los textos que se les asignan, sin antes haber logrado una identificaci\u00f3n objetiva de la intenci\u00f3n comunicativa del autor (Herrera, 2017).<\/p>\n\n\n\n

El docente e investigador colombiano Miguel \u00c1ngel Herrera public\u00f3 en 2017 el primer cap\u00edtulo de su tesis doctoral C\u00f3mo leer cr\u00edticamente en el primer nivel de comprensi\u00f3n, m\u00e9todo de lectura objetiva<\/em>. El m\u00e9todo de lectura objetiva consiste en instruir en estrategias cognitivas y textuales para la identificaci\u00f3n de la informaci\u00f3n relevante de los distintos tipos de textos (informativos, expositivos, narrativos y argumentativos), en el primer nivel de comprensi\u00f3n: la Identificaci\u00f3n. Leer cr\u00edticamente en el primer nivel quiere decir que \u201cel lector no leer\u00e1 de manera ingenua, pasiva, ni se dejar\u00e1 guiar por la intuici\u00f3n, sino que tendr\u00e1 intenciones de lectura, buscar\u00e1 informaci\u00f3n que sabe le permitir\u00e1 entender mejor lo le\u00eddo: ser\u00e1 un lector activo\u201d, (Herrera, 2017, p.28).<\/p>\n\n\n\n

Para llegar a ser un lector pasivo el alumno necesita poner en pr\u00e1ctica un m\u00e9todo en el que juegan las habilidades textuales, cognitivas y metacognitivas. El investigador colombiano, Miguel \u00c1ngel Herrera sistematiz\u00f3 en su propuesta m\u00e9todos y estrategias probadas con \u00e9xito por otros investigadores, haciendo \u00e9nfasis en el nivel literal y en estrategias de identificaci\u00f3n de las ideas principales seg\u00fan las diferentes tipolog\u00edas textuales. Uno de los indicios de que un estudiante lee cr\u00edticamente en el primer nivel es el dominio de las estrategias cognitivas y textuales, esto es, cuando puede identificar la idea principal del texto y redactarla en una oraci\u00f3n, o identificar el tema y escribirlo en una frase nominal. La identificaci\u00f3n de la idea principal debe ser una actividad imprescindible de las asignaturas de comprensi\u00f3n y producci\u00f3n de textos (Alvermann, 1990; Cunningham y Moore, 1990).<\/p>\n\n\n\n

Para Herrera, las estrategias cognitivas y textuales que un estudiante debe emplear para leer objetivamente en el nivel de identificaci\u00f3n o literal, son la s\u00edntesis y la categorizaci\u00f3n. Cuando hablamos de estrategias cognitivas nos referimos a procedimientos autorregulados que facilitan el aprendizaje consciente. La s\u00edntesis, por ejemplo es una estrategia que implica la abstracci\u00f3n de conceptos para asimilar las ideas principales de la lectura; la categorizaci\u00f3n, por su parte, consiste en clasificar tales conceptos para identificar el tema, el cual aparecer\u00e1 como un sustantivo abstracto; y la idea principal, que emerger\u00e1 del texto como una oraci\u00f3n expl\u00edcita o impl\u00edcita. Procedimientos son similares a la implementaci\u00f3n de las macrorreglas textuales: supresi\u00f3n u omisi\u00f3n, selecci\u00f3n, generalizaci\u00f3n e integraci\u00f3n o construcci\u00f3n, propuestas por Van Dijk y Kintsch (1983).<\/p>\n\n\n\n

Las estrategias cognitivas del proceso lector pueden enmarcarse dentro de las fases de aprendizaje de Gagn\u00e9: motivaci\u00f3n, aprehensi\u00f3n, adquisici\u00f3n, recuerdo, generalizaci\u00f3n, desempe\u00f1o y retroalimentaci\u00f3n. Podr\u00edamos decir que la fase de motivaci\u00f3n en el proceso lector es la prelectura, en este primer momento se debe dar a conocer al estudiante los objetivos de aprendizaje, identificar los tipos de texto, activar los conocimientos previos, plantear un prop\u00f3sito de la lectura y formular algunas predicciones de la misma. Las fases de aprehensi\u00f3n y adquisici\u00f3n suceden durante la lectura, es aqu\u00ed donde se hacen pausas para  la comprensi\u00f3n de significado l\u00e9xico, se establecen conexiones, se elaboran inferencias, se imagina o visualiza, e incluso, el lector tiende a autocuestionarse (Calero, 2017). Las fases de recuerdo y generalizaci\u00f3n corresponden a la poslectura: aqu\u00ed el estudiante debe sintetizar o resumir, en el caso del m\u00e9todo de lectura objetiva, redactar el tema y la idea principal. Finalmente, en las fases de desempe\u00f1o y retroalimentaci\u00f3n, el estudiante debe emplear habilidades metacognitivas y motivacionales para autoevaluar su desempe\u00f1o lector en el primer nivel de lectura.  <\/p>\n\n\n\n

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Metodolog\u00eda<\/strong><\/p>\n\n\n\n

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El m\u00e9todo de lectura objetiva fue aplicado a 20 estudiantes adscritos a Comprensi\u00f3n y producci\u00f3n de textos, asignatura transversal vista en primer semestre de la Corporaci\u00f3n Unificada Nacional, CUN. Los estudiantes pertenec\u00edan a los programas Administraci\u00f3n de empresas, Negocios internacionales, Dise\u00f1o gr\u00e1fico y Dise\u00f1o de modas.<\/p>\n\n\n\n

Se realiz\u00f3 un estudio mixto enmarcado en el paradigma sociocr\u00edtico, perteneciente a la Investigaci\u00f3n Educativa. Se realizaron tres tipos de evaluaci\u00f3n: diagn\u00f3stica, formativa y sumativa para evaluar el proceso de la implementaci\u00f3n del m\u00e9todo de lectura objetiva, para cada una de las evaluaciones se dise\u00f1aron cuatro instrumentos de recolecci\u00f3n de datos, a saber: Encuesta Socioecon\u00f3mica, Evaluaci\u00f3n diagn\u00f3stica y dos ex\u00e1menes: Parcial 1 y Examen final.<\/p>\n\n\n\n

La encuesta socioecon\u00f3mica se aplic\u00f3 el primer d\u00eda de clases a trav\u00e9s de un formulario de Google. Consisti\u00f3 en un cuestionario de 15 \u00edtems de selecci\u00f3n m\u00faltiple con \u00fanica respuesta, con el objetivo de indagar aspectos como el h\u00e1bito lector, m\u00e9todos de estudio, obst\u00e1culos para comprender la lectura y metodolog\u00edas de ense\u00f1anza recibidas en el bachillerato.<\/p>\n\n\n\n

Una vez aplicada la encuesta se realiz\u00f3 la prueba diagn\u00f3stica para evaluar el nivel de comprensi\u00f3n literal de los alumnos. Esta prueba contempl\u00f3 dos textos: un texto continuo (argumentativo) y otro discontinuo (caricatura), y diez \u00edtems de selecci\u00f3n m\u00faltiple. En el resultado se obtiene que el 50% de los alumnos obtuvo notas inferiores a 2.9, es decir, un desempe\u00f1o \u201cdeficiente\u201d de acuerdo al rango evaluativo del Reglamento Estudiantil de la CUN (2011), ninguno obtuvo calificaciones excelentes (4.0-5.0) y solo un 15% obtuvo notas superiores a 3.0 (desempe\u00f1o regular).<\/p>\n\n\n\n

Tabla No.1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Calificaci\u00f3n de prueba diagn\u00f3stica<\/strong><\/p>\n\n\n

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Los resultados de la prueba diagn\u00f3stica coinciden con lo expresado por los alumnos en la encuesta. Factores como el desinter\u00e9s y la falta de tiempo son, en un segundo lugar (30%), sus mayores dificultades para leer; ubic\u00e1ndose en un primer lugar el cansancio (40%) y por \u00faltimo, la pereza y la p\u00e9rdida de la concentraci\u00f3n (25%). Al interrogarles acerca de la t\u00e9cnica de comprensi\u00f3n lectora que emplea al leer, en un 45% la estrategia m\u00e1s utilizada por los alumnos es el subrayado y la toma de apuntes (40%), seguido por los res\u00famenes (15%); en un 25%, los alumnos indicaron que deciden continuar la lectura con la esperanza de captar la idea global del texto una vez haya culminado la lectura.  Los resultados de la evaluaci\u00f3n diagn\u00f3stica coinciden con lo expresado por los alumnos en la encuesta, las estrategias de comprensi\u00f3n se reducen a la intuici\u00f3n y al escaso rigor y compromiso con los textos que se les asignan.<\/p>\n\n\n\n

Figura 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Encuesta: Item 7<\/strong><\/p>\n\n\n

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Fuentes: elaboraci\u00f3n propia <\/p>\n\n\n\n

Respecto a la forma en que fueron evaluados en el bachillerato, las pruebas orales y la entrega de trabajos escritos fueron las m\u00e1s opcionadas en un 50%, en un 35% las pruebas escritas con preguntas abiertas (cuestionarios) y en un 20% la entrega de trabajos creativos (audiovisuales, obras de teatro, etc.) Llama la atenci\u00f3n que los esquemas gr\u00e1ficos como los mapas conceptuales y los cuadros sin\u00f3pticos, sin duda m\u00e1s exigentes, pues requieren de una jerarquizaci\u00f3n de ideas y conceptos, fueron los menos opcionados (10%).<\/p>\n\n\n\n

El m\u00e9todo de lectura objetiva fue implementado en tres semanas. La did\u00e1ctica utilizada fueron los talleres grupales (en el aula) e individuales (en casa). En la primera semana se activaron los conocimientos previos sobre las ideas principales y las categor\u00edas gramaticales, y se dieron a conocer las competencias que el estudiante debe adquirir en cada nivel de lectura. En la segunda semana se instruy\u00f3 sobre los distintos tipos de texto y su respectivo m\u00e9todo para hallar las ideas principales y el tema dependiendo de la tipolog\u00eda. En la tercera y \u00faltima semana se afianz\u00f3 en la identificaci\u00f3n de la idea principal, mediante un taller instructivo que abarc\u00f3 la redacci\u00f3n de res\u00famenes.<\/p>\n\n\n\n

En la semana 5 se aplic\u00f3 la evaluaci\u00f3n parcial 1 que constaba de un texto narrativo seguido de diez \u00edtems de selecci\u00f3n m\u00faltiple que evaluaron la identificaci\u00f3n del tema, idea principal, categor\u00edas gramaticales, secuencias narrativas, l\u00e9xico, etc..<\/p>\n\n\n\n

Los resultados de la evaluaci\u00f3n parcial 1 mostraron un avance gradual en las calificaciones. El 50% de los alumnos obtuvo notas superiores a 3.0, por lo que se ubicaron entre el rango \u201cregular\u201d y \u201cbuen desempe\u00f1o\u201d. Respecto a la prueba diagn\u00f3stica, el rango inferior \u201cbajo valor\u201d disminuy\u00f3 en un 10%. No obstante, en esta fase de la investigaci\u00f3n, el rango \u201cdeficiente\u201d (2.0-2.9) se mantuvo en un 40%, 10% menos en comparaci\u00f3n de la evaluaci\u00f3n diagn\u00f3stica (50%).<\/p>\n\n\n\n

Tabla No. 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Calificaci\u00f3n Parcial 1<\/strong><\/p>\n\n\n

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\"\"<\/figure><\/div>\n\n\n

Fuentes: elaboraci\u00f3n propia <\/p>\n\n\n\n

El cuarto instrumento fue el examen final compuesto por un texto expositivo con ocho \u00edtems de selecci\u00f3n m\u00faltiple y dos de redacci\u00f3n, en estos \u00faltimos se exigi\u00f3 por un lado, escribir la idea principal del texto en una oraci\u00f3n; y por otro, la identificaci\u00f3n de las ideas principales de los p\u00e1rrafos por medio de la redacci\u00f3n de un resumen.<\/p>\n\n\n\n

Los resultados del examen final suponen un avance significativo respecto a la prueba diagn\u00f3stica. M\u00e1s del 50% logr\u00f3 identificar el tema, el tipo de texto y el l\u00e9xico. Sin embargo, en la identificaci\u00f3n de la idea principal solo el 40% supo identificarla y redactarla en una oraci\u00f3n. El resto logr\u00f3 acercarse a la identificaci\u00f3n de la idea principal pero no pudieron abreviarla en una oraci\u00f3n, en su defecto escribieron frases nominales u opiniones, lo cual deja en evidencia que los conocimientos gramaticales son determinantes para el \u00e9xito de una lectura cr\u00edtica en primer nivel de comprensi\u00f3n, y por consiguiente, necesarios para lograr una verdadera competencia comunicativa.            <\/p>\n\n\n

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\"\"<\/figure><\/div>\n\n\n

Fuente: elaboraci\u00f3n propia<\/p>\n\n\n\n

En s\u00edntesis, el m\u00e9todo de lectura objetiva en el nivel literal, propuesto por Herrera (2017), ayud\u00f3 a mejorar la comprensi\u00f3n lectora del 65% de los estudiantes en el segundo semestre de 2019. Este resultado demostr\u00f3 que las estrategias cognitivas propuestas por el m\u00e9todo funcionan a pesar de ciertas limitantes como el desconocimiento de normas gramaticales por parte de los estudiantes, pues estas requieren de una mayor intensidad horaria y apoyo institucional que se preocupe por la modificaci\u00f3n de curr\u00edculo de cara al logro del axioma  lectura cr\u00edtica.<\/p>\n\n\n\n

Tabla No.4<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Comparativo rango de notas<\/strong><\/p>\n\n\n

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\"\"<\/figure><\/div>\n\n\n

Fuente: elaboraci\u00f3n propia<\/p>\n\n\n\n

En la Tabla No.4, por ejemplo, se muestra el progreso de los resultados de la evaluaci\u00f3n formativa. Es muy notoria la disminuci\u00f3n del porcentaje de estudiantes ubicados en los rangos \u201cmuy bajo\u201d y \u201cdeficiente\u201d; sin embargo, aunque el rango \u201cbuen desempe\u00f1o\u201d aument\u00f3, se mantuvo el promedio del desempe\u00f1o regular en la segunda y tercera prueba.<\/p>\n\n\n\n

La toma de datos cualitativos se obtuvo despu\u00e9s de la socializaci\u00f3n de la nota final, momento que se aprovech\u00f3 para conocer la opini\u00f3n de los estudiantes respecto al m\u00e9todo de lectura objetiva en el nivel literal. La mayor\u00eda se\u00f1al\u00f3 que si bien el m\u00e9todo aport\u00f3 herramientas valiosas para comprender los textos, \u00e9stas solo funcionan si se aplican de forma consciente y disciplinada. El principal desaf\u00edo del m\u00e9todo de lectura objetiva fueron las estrategias textuales, dado que diferenciar una oraci\u00f3n de una frase nominal, redactar un resumen coherente y distinguir entre un adjetivo y un adverbio, seg\u00fan expresaron, requer\u00eda m\u00e1s tiempo y atenci\u00f3n. Esta confesi\u00f3n explica por qu\u00e9 les fue m\u00e1s f\u00e1cil hallar la idea principal en la prueba de selecci\u00f3n m\u00faltiple con \u00fanica respuesta que en aquella donde se les exigi\u00f3 redactarla.<\/p>\n\n\n\n

Los estudiantes que se ubicaron en los rangos \u201cmuy bajo\u201d y \u201cdeficiente\u201d sostuvieron que el m\u00e9todo les parec\u00eda complicado, por lo que continuar sus lecturas usando la intuici\u00f3n como gu\u00eda para subrayar las ideas que consideran principales seguir\u00eda siendo su mejor opci\u00f3n. Para este grupo de estudiantes la comprensi\u00f3n de texto va m\u00e1s all\u00e1 de la identificaci\u00f3n de las ideas principales, ya que, seg\u00fan comunicaron, con acercarse a la idea global es suficiente muestra de asimilaci\u00f3n de los contenidos de un texto. En este caso, la desmotivaci\u00f3n y una actitud indispuesta pueden llegar a ser obst\u00e1culos para que cualquier m\u00e9todo de comprensi\u00f3n lectora funcione (Sol\u00e9, 2010;  Herrera, 2017, p.24).<\/p>\n\n\n\n

Conclusi\u00f3n y discusi\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n

El objetivo de esta investigaci\u00f3n fue evaluar el m\u00e9todo de lectura objetiva en el nivel literal de los alumnos de primeros semestres de la Cun, Santa Marta, con el fin verificar c\u00f3mo este puede mejorar la comprensi\u00f3n lectora.<\/p>\n\n\n\n

La investigaci\u00f3n se desarroll\u00f3 en el segundo semestre de 2019. La implementaci\u00f3n del m\u00e9todo se evalu\u00f3 en tres momentos: el examen parcial 1, evaluaci\u00f3n formativa (serie de talleres) y el examen final (evaluaci\u00f3n sumativa). Las categor\u00edas evaluadas fueron: tipolog\u00eda textual, tema, idea principal de los p\u00e1rrafos e idea global. Finalmente fueron comparados los resultados de cada prueba con el fin de ajustar la instrucci\u00f3n de las estrategias cognitivas y textuales del m\u00e9todo de lectura objetiva en el nivel literal. La informaci\u00f3n aportada por los estudiantes en la encuesta y al final del semestre, m\u00e1s las observaciones del docente sirvieron como datos cualitativos en el reforzamiento del m\u00e9todo para revelar la incidencia de las condiciones socioculturales y actitudinales en el aprendizaje de la comprensi\u00f3n lectora.<\/p>\n\n\n\n

Se concluye que el m\u00e9todo ayud\u00f3 a mejorar el desempe\u00f1o del 65% de los alumnos inscritos en la asignatura Comprensi\u00f3n y producci\u00f3n de textos<\/em> durante el per\u00edodo 2019-B de la Cun, sede Santa Marta. Esto quiere decir que aquellos alumnos que obtuvieron desempe\u00f1os deficientes o reglares se redujo frente a la prueba diagn\u00f3stica. Los resultados, aunque no fueron \u00f3ptimos en un cien por ciento, s\u00ed permiten visualizar un horizonte alentador en el que la instituci\u00f3n se comprometiera a adoptarlo en su dise\u00f1o curricular, de esta manera, se obtendr\u00edan resultados m\u00e1s consistentes.<\/p>\n\n\n\n

Las estrategias cognitivas fueron m\u00e1s f\u00e1ciles de adoptar, pues procesos como la abstracci\u00f3n, la s\u00edntesis de informaci\u00f3n y la jerarquizaci\u00f3n de ideas suceden gracias a las lecturas guiadas durante la instrucci\u00f3n del m\u00e9todo. No ocurri\u00f3 lo mismo con las estrategias textuales, dado que estas necesitan m\u00e1s tiempo para dominar un conocimiento espec\u00edfico, en este caso, el gramatical.<\/p>\n\n\n\n

Son muchas las causas que explican por qu\u00e9 los alumnos poseen un escaso conocimiento en gram\u00e1tica: una instituci\u00f3n educativa poco comprometida en el bachillerato, una intensidad horaria deficiente, metodolog\u00edas ineficaces de los docentes de otras disciplinas al asignar textos, factores actitudinales de los estudiantes frente a su propia formaci\u00f3n, etc. De todas ellas el desinter\u00e9s por la lectura es la m\u00e1s importante de todas, no obstante, esta falta de afinidad por la lectura obedece a una formaci\u00f3n distante de los verdaderos prop\u00f3sitos formadores de las \u00e1reas del lenguaje. La docente e investigadora colombiana Alba Luc\u00eda Bustamante (2015) est\u00e1 de acuerdo al se\u00f1alar que \u201cLas metodolog\u00edas pedag\u00f3gicas programadas est\u00e1n basadas en la transmisi\u00f3n de conocimientos enciclop\u00e9dicos y no en la mejora de las habilidades escriturales\u201d. En un contexto hipermediatizado, en el que las letras, los s\u00edmbolos y los n\u00fameros invaden cada vez m\u00e1s nuestra atenci\u00f3n, urge capacitar en las \u00e1reas b\u00e1sicas del lenguaje y las matem\u00e1ticas para orientar a los profesionales del ma\u00f1ana en el dominio de las herramientas tecnol\u00f3gicas y no en el avasallamiento de estas contra la humanidad.<\/p>\n\n\n\n

Es imprescindible instruir a los alumnos de los primeros semestres universitarios en m\u00e9todos y estrategias de comprensi\u00f3n lectora que realmente sean efectivos. La sola asignaci\u00f3n de textos con cuestionarios y did\u00e1cticas creativas, puede crear una afinidad con el tema le\u00eddo, pero no conduce a m\u00e9todos m\u00e1s eficaces sino a la intuici\u00f3n. Un ejemplo del resultado de una lectura intuitiva es el subrayado de m\u00faltiples ideas en un p\u00e1rrafo en el cual no se especifica cu\u00e1l de todas ellas engloba a las dem\u00e1s.<\/p>\n\n\n\n

Se espera que un profesional en formaci\u00f3n se enfrente a textos acad\u00e9micos integrando los conceptos asimilados en el aula, que lea desde la intenci\u00f3n comunicativa del autor y posteriormente, infiera, compare y sintetice de cara a sentar una postura cr\u00edtica. Este tipo de lectura objetiva en el nivel literal solo se construye desde un proceso disciplinado y consciente del estudio de la microestructura textual.<\/p>\n\n\n\n

Ahora bien, los docentes de todas las \u00e1reas del saber deben ser capacitados en la implementaci\u00f3n del m\u00e9todo de lectura objetiva en el nivel literal para asegurarse de que sus alumnos capten los conocimientos b\u00e1sicos de los textos que asignan y puedan, a su vez, estar en capacidad de reproducirlo verbal y escrituralmente. Lo anterior debe ser un compromiso de toda instituci\u00f3n universitaria (Carlino, 2005; Gonz\u00e1lez y Vega, 2010; Hern\u00e1ndez y Ram\u00edrez, 2013; Cort\u00e9s et al, 2019).<\/p>\n\n\n\n

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NOTAS<\/strong><\/p>\n\n\n\n

*Annabell Manjarr\u00e9s Freyle. Santa Marta, Colombia. Comunicadora social y periodista. Escritora. Especialista en Investigaci\u00f3n y docencia universitaria, Mag\u00edster en Educaci\u00f3n con \u00e9nfasis en lectoescritura. Labora en la Universidad del Magdalena y en la Universidad Sergio Arboleda de Santa Marta. Se ha desempe\u00f1ado como tallerista de escritura creativa. Autora del libro V\u00eda alterna 2+3 a\u00f1os de periodismo cultural<\/em>, Editorial Unimagdalena, 2019. Sus poemas y cuentos han sido publicados en distintas antolog\u00edas nacionales e internacionales<\/p>\n\n\n\n

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Ariadna Tucma Revista Latinoamericana. N\u00ba 13\/14. Marzo 2019 \u2013 Diciembre 2022<\/em><\/p>\n\n\n\n

Publicado por \u00a9www.ariadnatucma.com.ar<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Contacto: info@ariadnatucma.com.ar<\/p>\n\n\n\n

INDICE<\/a><\/p>\n\n\n\n

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ARIADNA TUCMA Revista Latinoamericana<\/p>\n\n\n\n

ISSN 1853-9467 <\/p>\n\n\n\n

info@ariadnatucma.com.ar<\/p>\n\n\n\n

Revista de la Asociaci\u00f3n de Historiadores Latinoamericanos y del Caribe (ADHILAC) <\/strong><\/p>\n\n\n\n

www.adhilac.com.ar <\/p>\n\n\n\n

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Annabell Manjarr\u00e9s Freyle * Resumen: El objetivo general de esta investigaci\u00f3n fue evaluar el m\u00e9todo de lectura objetiva  en el nivel literal propuesto por Herrera (2017) en los alumnos inscritos en la asignatura Comprensi\u00f3n y producci\u00f3n de textos, de la Corporaci\u00f3n Unificada Nacional, CUN, seccional Santa Marta. Antes de aplicar el m\u00e9todo se efectu\u00f3 una … <\/p>\n

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