{"id":6880,"date":"2022-11-10T11:26:04","date_gmt":"2022-11-10T14:26:04","guid":{"rendered":"https:\/\/www.ariadnatucma.com.ar\/?p=6880"},"modified":"2023-06-25T10:57:23","modified_gmt":"2023-06-25T13:57:23","slug":"del-calabozo-a-la-disciplina-moral-metaforas-de-la-escuela-y-los-controles-escolares-en-cuba-1793-1902","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.ariadnatucma.com.ar\/?p=6880","title":{"rendered":"Del calabozo a la disciplina moral. Met\u00e1foras de la escuela y los controles escolares en Cuba, 1793-1902"},"content":{"rendered":"\n

Yoel Cordov\u00ed N\u00fa\u00f1ez *<\/a><\/p>\n\n\n

\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n

Arriba: Visita de alumnas de colegios estatales a la Exposici\u00f3n Nacional de Agricultura Industrias Artes y Labores de la Mujer realizada entre 28 enero a 24 febrero de 1911 en La Habana. Cuba. <\/em><\/p>\n\n\n\n

Resumen<\/strong><\/p>\n\n\n\n

El art\u00edculo tiene como objetivo principal determinar las etapas en que prevalecieron determinadas construcciones metaf\u00f3ricas para designar las funcionalidades de la escuela y del maestro en Cuba seg\u00fan las tipolog\u00edas de castigos y controles escolares concebidas, tanto desde el pensamiento pedag\u00f3gico como de las pr\u00e1cticas educativas.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n

La consulta y el procesamiento de un amplio material documental y hemerogr\u00e1fico permitieron establecer las l\u00f3gicas discursivas que sustentaban estas clasificaciones, en modo alguno concebidas como sucesi\u00f3n r\u00edgida de construcciones ling\u00fc\u00edsticas, sino atendiendo a la emergencia de nuevos recursos ling\u00fc\u00edsticos a partir de los enfoques prevalecientes entorno a los castigos escolares f\u00edsicos. La estructura del texto se corresponder\u00e1 con estas revalorizaciones sem\u00e1nticas, acontecidas entre finales del siglo XVIII, en particular tras la creaci\u00f3n de la Sociedad Econ\u00f3mica de Amigos del Pa\u00eds, en 1793, y el establecimiento del estado nacional cubano en 1902.<\/p>\n\n\n\n

Palabras claves<\/strong>: disciplina, controles escolares, castigos, met\u00e1foras<\/p>\n\n\n\n

Abstract<\/strong><\/p>\n\n\n\n

The main objective of the article is to determine the stages in which certain metaphorical constructions prevailed to designate the functions of the school and the teacher in Cuba according to the typologies of punishments and school controls conceived, both from pedagogical thought and educational practices.<\/p>\n\n\n\n

The consultation and processing of extensive documentary and newspaper material made it possible to establish the discursive logics that supported these classifications, in no way conceived as a rigid succession of linguistic constructions, but in response to the emergence of new linguistic resources from the prevailing approaches around physical school punishments. The structure of the text will correspond to these semantic revaluations, which occurred between the end of the 18th century, particularly after the creation of the Economic Society of Friends of the Country, in 1793, and the establishment of the Cuban national state in 1902.<\/p>\n\n\n\n

Keywords<\/strong>: discipline, school controls, punishments, metaphors<\/p>\n\n\n\n

<\/div>\n\n\n\n
\n\n\n\n
<\/div>\n\n\n\n

Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n

El desplazamiento de las teor\u00edas marxistas y funcionalistas de la educaci\u00f3n, en boga hasta finales de la d\u00e9cada del 70 e inicios de los 80 del siglo pasado, por las corrientes constructivistas propias de la llamada nueva sociolog\u00eda de la educaci\u00f3n, signific\u00f3 en el orden epistemol\u00f3gico el cambio en los modos de asumir la vida acad\u00e9mica. A los criterios que conceb\u00edan la existencia de una organizaci\u00f3n escolar externa, por encima de los individuos, \u201caconflictiva\u201d por naturaleza, al mejor estilo parsoniano, y a los que la identificaban como mera reproductora de las relaciones de producci\u00f3n y dominaci\u00f3n, se incorporaban otras perspectivas que ten\u00edan en cuenta los niveles de conciencia de los agentes implicados en la trama educativa y, como parte de ese an\u00e1lisis, las estrategias de comunicaci\u00f3n fraguadas en las interacciones cotidianas del aula.<\/p>\n\n\n\n

Los modelos de comunicaci\u00f3n, en tanto actos de construcci\u00f3n de expresiones ling\u00fc\u00edsticas, evidencian el universo conceptual, as\u00ed como las creencias y pr\u00e1cticas de quienes los crean y emplean. De ah\u00ed la importancia que el enfoque constructivistas otorga al estudio de las met\u00e1foras, devenido campo de an\u00e1lisis en el desentra\u00f1amiento de las l\u00f3gicas que operan, tanto en la construcci\u00f3n discursiva desde las estructuras de poder, como en las relaciones interpersonales en las que existen apropiaciones y reinterpretaciones del recurso metaf\u00f3rico.[1]<\/a><\/p>\n\n\n\n

La met\u00e1fora, como hecho sem\u00e1ntico, supone que una palabra o expresi\u00f3n que tiene un sentido l\u00e9xico pasa a tener un sentido figurado, o, dicho de otro modo, se emplea para denominar una realidad con un nombre que no es el suyo sino el correspondiente a otra situaci\u00f3n diferente. La met\u00e1fora \u201cpertenece al juego del lenguaje que gobierna la acci\u00f3n de dar un nombre\u201d, plantea Paul Ricoeur, es una de las figuras que clasifican las variaciones del sentido en el empleo de las palabras.[2]<\/a> En tanto tropo, no descubre la similitud, como advierte Umberto Eco, sino que la construye, al tiempo que engendra un mundo que es preciso develar con m\u00faltiples posibilidades de interpretaci\u00f3n: \u201cLa interpretaci\u00f3n metaf\u00f3rica trabaja sobre interpretantes, es decir sobre funciones s\u00edgnicas que describen el contenido de otras funciones s\u00edgnicas\u201d.[3]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Las complejidades para el desciframiento de los signos metaf\u00f3ricos conducen a autores como Rosa V\u00e1zquez Recio, a la afirmaci\u00f3n del car\u00e1cter incompleto de la met\u00e1fora, como representaci\u00f3n de la realidad, sin restarle importancia a su estudio: \u201cTampoco consideramos que sea la panacea explicativa de dichos fen\u00f3menos organizativos; sino solo una v\u00eda posible\u201d. Y ampliaba su criterio con una propuesta interesante: \u201cTal vez la cuesti\u00f3n no radique en quedarnos con una sola met\u00e1fora sino configurar un mosaico metaf\u00f3rico<\/em> con aquellas que nos permita visualizar satisfactoriamente el fen\u00f3meno organizativo\u201d.[4]<\/a><\/p>\n\n\n\n

En el orden metodol\u00f3gico, al excluirse la interpretaci\u00f3n literal, queda solo aquella que permite el contexto del discurso al que pertenece la expresi\u00f3n metaf\u00f3rica. M\u00e1s f\u00e1cil de descifrar cuando se trata de escenarios educativos presentes, no as\u00ed cuando la met\u00e1fora remite a contextos educativos, culturales e ideol\u00f3gicos pret\u00e9ritos. \u00bfC\u00f3mo acceder a la configuraci\u00f3n de ese mosaico metaf\u00f3rico<\/em> en contextos hist\u00f3ricos cambiantes y en marcos de culturas referenciales tambi\u00e9n diversos?<\/p>\n\n\n\n

Para Eco, fuera de su universo conceptual, resulta dif\u00edcil apreciar el valor y la significaci\u00f3n de la met\u00e1fora como hecho sem\u00e1ntico. \u201cEl criterio de legitimaci\u00f3n lo puede dar solo el contexto general en que el enunciado aparece\u201d.[5]<\/a> Es decir, luego que una interpretaci\u00f3n literal se autodestruye en la \u201ccontradicci\u00f3n significativa\u201d que supone la expresi\u00f3n metaf\u00f3rica,[6]<\/a> es el contexto el que permite descifrar el significado del mensaje: \u201cEl contexto del discurso, por tanto, no solo facilita el desciframiento del contenido metaf\u00f3rico sino que adem\u00e1s se presenta como una exigencia y un requisito para comprender el sentido que el hablante le otorga con su utilizaci\u00f3n\u201d.[7]<\/a> La misma consideraci\u00f3n de Alba Reina y Campos Carrasco cuando se refieren a la teor\u00eda searleana: \u201c[\u2026] nuestra comprensi\u00f3n del significado de una frase ser\u00eda imposible sin un conjunto de conocimientos anteriores, que determinar\u00edan en qu\u00e9 contextos una frase determinada encuentra su enunciaci\u00f3n apropiada\u201d.[8]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Pero, adem\u00e1s de tener en cuenta ese contexto, campo de experiencia privilegiado del historiador, el an\u00e1lisis tropol\u00f3gico, como afirma Eduardo de Bustos, permite acercarse al universo cognitivo y de creencias del productor del recurso ling\u00fc\u00edstico: \u201cMuchas met\u00e1foras pueden resultar incomprensibles precisamente porque su captaci\u00f3n requiere la reconstrucci\u00f3n no solo de las intenciones comunicativas del autor [\u2026], sino tambi\u00e9n de las creencias o el conocimiento de su autor\u201d.[9]<\/a><\/p>\n\n\n\n

He aqu\u00ed otro de los retos del historiador de la educaci\u00f3n para quien los principios de intertextualidad y de interacci\u00f3n contextual requieren de un conocimiento de los cambios de connotaciones de palabras y frases que justifiquen las posibles interpretaciones de las expresiones ling\u00fc\u00edsticas y simb\u00f3licas por una comunidad de hablantes. Bastar\u00eda esta raz\u00f3n para conferirle toda legitimidad al estudio de las construcciones metaf\u00f3ricas insertas en los discursos educativos y en el lenguaje cotidiano sobre \u201clo educativo\u201d.<\/p>\n\n\n\n

El historiador requiere conocer, en rigor, tanto las formas narrativas empleadas en el pasado por directivos, pedagogos, m\u00e9dicos, juristas, etc., y que delinean tipos de organizaci\u00f3n escolar diferentes, como tambi\u00e9n adentrarse en culturas institucionales y actores alejados de su tiempo, o, en t\u00e9rmino de H. White, distantes del entendimiento de la sociedad del lector proyectado.[10]<\/a> Todo un engranaje que encierra m\u00faltiples estrategias narrativas procedentes de diversos centros de poder. M. Foucault recordaba al mariscal de Sajonia cuando planteaba: \u201cNo basta tener afici\u00f3n a la arquitectura. Hay que conocer el corte de las piedras\u201d.[11]<\/a> Un conocimiento que implicaba la racionalidad del acto de control y disciplina capaz de encauzar comportamientos, los m\u00e1s cotidianos y aparentemente imperceptibles, de acuerdo con lo establecido o normado.<\/p>\n\n\n\n

Consciente de las complejidades de emprender el an\u00e1lisis discursivo de los fen\u00f3menos y procesos de la historia de la educaci\u00f3n en Cuba, tema inexplorado por la historiograf\u00eda cubana, me circunscribo en este art\u00edculo al acercamiento a algunas de las expresiones metaf\u00f3ricas empleadas para connotar el espacio-escuela y los controles escolares.<\/p>\n\n\n\n

Escuela- Calabozo. Simbolog\u00eda del control f\u00edsico<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Las memorias, autobiograf\u00edas e informes concernientes a las instituciones escolares mon\u00e1sticas en Cuba entre finales del siglo XVIII y la primera mitad de la centuria siguiente, sol\u00edan identificar estos planteles con los calabozos, tanto por la concepci\u00f3n del encierro como por los m\u00e9todos de castigos prevalecientes. La celda de los conventos, principales instancias de educaci\u00f3n en la colonia hispana durante los primeros siglos coloniales, llevaba impl\u00edcita en su denominaci\u00f3n los principios de clausura y de aislamiento.<\/p>\n\n\n\n

Las celdas, pabellones y aulas estaban ajustadas en lo arquitect\u00f3nico a los requerimientos de la individualizaci\u00f3n y la soledad capaces de evitar los contagios morales. Mientras, la vigilancia y los castigos quedaban insertos dentro del conjunto de las t\u00e9cnicas que perfilaban la funcionalidad del encierro. En los colegios franciscanos, dedicados a la ense\u00f1anza elemental, el tradicional torneo o \u201cconcertaci\u00f3n\u201d entre bandos contendientes culminaba con la entrega de coronas imperiales a los vencedores y de grilletes a los perdedores. El ceremonial simb\u00f3lico asociaba el destino del derrotado en la porf\u00eda con la reducci\u00f3n de su condici\u00f3n a la de esclavo y para ello acud\u00eda, en el orden de la cultura material y del universo simb\u00f3lico, a los atributos m\u00e1s visibles y violentos del sistema esclavista: los grillos y el l\u00e1tigo.     <\/p>\n\n\n\n

Un art\u00edculo del peri\u00f3dico La Alborada<\/em>, en editorial publicado bien entrado el siglo XIX, informaba acerca de la violencia aplicada por los franciscanos para mantener la disciplina y \u201chacer entrar\u201d los estudios en los conventos de Las Villas. La \u201ccorrecci\u00f3n de los alumnos\u201d y el control de la disciplina se basaban en la aplicaci\u00f3n del principio, de construcci\u00f3n metaf\u00f3rica, \u201cla letra con sangre entra\u201d, pues \u201c[\u2026] el profesor tra\u00eda y ostentaba diaria y constantemente una vara \u00f3 cuje con cuyos golpes castigaban toda especie de delitos, excepto de los muy graves. Para estos conservaban los reverendos padres una disciplina de 5 ramales, de c\u00e1\u00f1amo y alambre retorcido, que usaban con tal frecuencia, que a cada rato las hab\u00eda nuevas\u201d.[12]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Esta identificaci\u00f3n del acto transgresor escolar con la esclavitud prefigur\u00f3 una narrativa relacional entre el espacio-escuela y el barrac\u00f3n, mucho m\u00e1s visible en las primeras d\u00e9cadas del siglo XIX, coincidente con la expansi\u00f3n de la plantaci\u00f3n en el occidente de la Isla. Cuando en 1817, dos miembros de la SEAP sugirieron colocarle en el cuello de los escolares que se fugaban de la escuela el cartel de \u201cCimarr\u00f3n\u201d,[13]<\/a> procuraban relacionar el acto de desobediencia con el nombre que se le atribu\u00eda al esclavo que, evadido de su amo, hu\u00eda al monte. El empleo de una palabra que ten\u00eda en s\u00ed un significado propio para designar una realidad diferente, permit\u00eda incidir en las personas que compart\u00edan el mensaje metaf\u00f3rico en \u00e1mbitos escolares. No es que se asimilara literalmente al escolar que escapaba del predio escolar con el esclavo que abandonaba el barrac\u00f3n o la casa del amo, pero la construcci\u00f3n ling\u00fc\u00edstica en este caso remite al lector a un escenario cultural donde el cimarronaje presentaba una connotaci\u00f3n transgresora de las estructuras de poder vigentes.<\/p>\n\n\n\n

La impronta de la violencia que implicaba la existencia de una sociedad esclavista desde finales del siglo XVIII incid\u00eda en otras \u00e1reas de los castigos f\u00edsicos, como el empleo de l\u00e1tigos de diferentes espesuras y formas, parte de la cultura material concebida para el suplicio individual y la advertencia colectiva. La circulaci\u00f3n del acto correctivo part\u00eda as\u00ed desde el infractor (esclavo\/alumno) hacia los potenciales transgresores que presenciaban el suplicio (dotaciones\/alumnos). La efectividad de los castigos depend\u00eda de que fueran ritualizados y circulados entre todos los culpables posibles a manera de escarmiento; es decir la movilidad en espacios asignados previamente ritualizaba un ceremonial correctivo que ten\u00eda como objetivo la degradaci\u00f3n moral del ni\u00f1o- \u201ccimarr\u00f3n\u201d o el ni\u00f1o- \u201cdelincuente\u201d. No bastaba con que el alumno sufriera la pena en solitario, deb\u00eda siempre estar acompa\u00f1ado de un grupo de colegiales que gritaran su falta en presencia de la totalidad de la escuela.<\/p>\n\n\n\n

El acto de fuga, en s\u00ed, prefiguraba la concepci\u00f3n del espacio escuela como lugar de encierro con diversas gradaciones, seg\u00fan la concepci\u00f3n del tipo de hombre que pretend\u00eda formarse. En los grandes colegios privados, el aislamiento se encontraba relacionado con el empleo del \u201cinternado\u201d. La arquitectura escolar en esta direcci\u00f3n comprend\u00eda el otorgamiento de un significado as\u00e9ptico al establecimiento, era la divisi\u00f3n natural con un mundo envilecido por las bajas pasiones; con una sociedad violenta que, de por s\u00ed, individualizaba y delimitaba sus espacios codificados seg\u00fan su funcionalidad: escuelas, c\u00e1rceles, hospitales, conventos, cementerios, etc. <\/p>\n\n\n\n

Hacia el interior de las escuelas, p\u00fablicas y privadas, se concibieron tambi\u00e9n los \u201ccuartos de correcci\u00f3n\u201d, instancias de reclusi\u00f3n que reforzaban el simbolismo de la escuela como c\u00e1rcel. Por m\u00e1s que los reglamentos de orden insist\u00edan, por lo general, en la necesidad de que esos cuartos fueran \u201cuna pieza ventilada, clara, de modo que el ni\u00f1o sea muy visto, y nunca debe colocarse dos en una misma pieza\u201d,[14]<\/a> las condiciones imperantes en la pr\u00e1ctica propiciaron que fuera comparado con los calabozos. Una de las v\u00edctimas de este correctivo fue el m\u00e9dico oftalm\u00f3logo Juan Santos Fern\u00e1ndez. A la edad de 8 a\u00f1os el t\u00edo, importante empleado del ingenio de la localidad, orden\u00f3 su reclusi\u00f3n en la escuela por interceder violentamente en una ri\u00f1a entre sus primos: \u201c[\u2026] sufr\u00ed enormemente por la obscuridad y el aislamiento [\u2026] que a no vencer el sue\u00f1o matar\u00eda a un ni\u00f1o amedrentado\u201d.[15]<\/a> Otro testigo, un escolar pinare\u00f1o, relataba a\u00f1os despu\u00e9s sus impresiones:<\/p>\n\n\n\n

[\u2026] en todas las escuelas hab\u00eda una habitaci\u00f3n, closet, o rinc\u00f3n cerrado, lleno de insectos y roedores, oscuro y mal olientes, pr\u00f3ximo siempre a la letrina, o excusado de negro, que eran los servicios que exist\u00edan entonces [\u2026] y que se dedicaban a calabozo o lugar de reclusi\u00f3n para los d\u00edscolos y rebeldes [\u2026] este calabozo, que muchas veces utilizaba la familia del maestro como carbonera, cuarto de deshechos, etc., era el terror de la muchachada.[16]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Los cambios en la funcionalidad de los espacios escolares implicaban tambi\u00e9n definiciones en los procedimientos correctivos. As\u00ed, por ejemplo, la prohibici\u00f3n de salida los d\u00edas de asueto, con la consecuente permanencia en los colegios, convert\u00eda el tradicional edificio escolar en lugar de aislamiento. Asimismo, el sal\u00f3n de clase pod\u00eda transformarse en espacio de clausura, cuando en los horarios de recreos permanec\u00edan en el local los infractores del orden; el \u00e1rea de trabajo deven\u00eda entonces local penitenciario. La asimilaci\u00f3n espacial con la c\u00e1rcel prefiguraba toda una simbolog\u00eda que asociaba ambas instancias de encierro: \u201cLos que no se enmendaren ser\u00e1n presos despu\u00e9s de las horas de escuela, y con alguno de los castigos que antes se han expresado\u201d.[17]<\/a> En las memorias de Santos Fern\u00e1ndez, al recordar sus primeras letras en el poblado de Alacranes, Matanzas, alrededor del a\u00f1o 1855, dec\u00eda: \u201c[…] deduzco que mi primera escuela fue como un castigo a un criminal, y en la que el maestro fung\u00eda de ejecutor\u201d.[18]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Otras veces los castigos terminaban en la muerte, seg\u00fan consta en el expediente promovido al maestro Vicente Gonz\u00e1lez Val\u00eds, del Colegio Hispano, tras el suicidio del ni\u00f1o N. Far\u00edas. Seg\u00fan investigaciones del bibli\u00f3grafo Antonio Bachiller, pudo detectarse que el profesor del alumno fallecido, hab\u00eda cometido \u201cdos delitos graves\u201d, consistentes en: \u201c[…] poner grillos a un hombre libre y haberle azotado hasta exponer su vida\u201d.[19]<\/a><\/p>\n\n\n\n

No en todos los casos el an\u00e1lisis del lenguaje remite a una innovaci\u00f3n sem\u00e1ntica que trasluzca un doble sentido intencional, al estilo de prisi\u00f3n-escuela, pero el empleo de una abundante simbolog\u00eda alrededor del castigo f\u00edsico escolar en los marcos de una sociedad en extremo violenta infiere la existencia de conocimientos previos a escala social que permite la comprensi\u00f3n del sentido de cualquier enunciaci\u00f3n que remita al \u201cencierro\u201d escolar.<\/p>\n\n\n\n

Los testimonios que pudieran citarse al respecto son diversos. Entre ellos la confesi\u00f3n emotiva del intelectual cubano Jos\u00e9 Antonio Saco, cuando en su autobiograf\u00eda, escrita poco antes de morir, recordaba los consejos de sus padres para que aprendiera a leer. El ni\u00f1o replicaba: \u201c[\u2026] no me mienten escuela, porque me muero\u201d \u00bfA qu\u00e9 se deb\u00eda semejante aversi\u00f3n por el colegio?, se preguntaba Saco, y \u00e9l mismo respond\u00eda: \u201c[\u2026] creo que mi repugnancia no era a las letras, sino a la escuela en que ellas se ense\u00f1aban; pues yo sab\u00eda que all\u00ed a veces se azotaba a los ni\u00f1os, y no quer\u00eda que conmigo se emplease semejante castigo\u201d.[20]<\/a>        <\/p>\n\n\n\n

El empleo de la simbolog\u00eda propia del espacio escolar- calabozo y de las pr\u00e1cticas de castigos f\u00edsicos se ajustaba tambi\u00e9n a las representaciones que de la infancia se ten\u00eda en la \u00e9poca, tal como se advierte en el vocabulario empleado para referirse a la anatom\u00eda del infante. Los partidarios del encierro y el l\u00e1tigo como instrumentos correctores alud\u00edan al \u201cduro cuello o pescuezo\u201d de los infractores como el lugar del cuerpo donde habr\u00edan de colgarse los humillantes carteles. Los contrarios a las pr\u00e1cticas punitivas, como el ilustrado obispo D\u00edaz de Espada, apelaban a s\u00edmiles que asociaban la capacidad moldeable de la conducta infantil con objetos d\u00factiles: \u201cEn la tierna edad de la ni\u00f1ez, como en la blanda cera, se reciben las primeras impresiones que se guardan [\u2026] de un modo indeleble en el coraz\u00f3n\u201d.[21]<\/a>  <\/p>\n\n\n\n

En la medida que el desarrollo de la ciencia alcanzaba niveles acordes con el avance de la industria azucarera, la concepci\u00f3n del tipo de hombre que deb\u00eda formarse bajo los preceptos de la filosof\u00eda moderna, sufri\u00f3 cambios. M\u00e1s que lacerar el cuerpo para salvar el alma, seg\u00fan los c\u00e1nones escol\u00e1sticos y los patrones formativos del \u201cbuen s\u00fabdito\u201d, se trataba de preservarlo. <\/p>\n\n\n\n

Otra deb\u00eda ser entonces la simbolog\u00eda correctiva presente en la escritura de los reglamentos de los colegios privados y las ordenanzas de las escuelas. Imposible abogar por la defensa de la constituci\u00f3n corporal del \u201ctierno infante\u201d sin alterar la concepci\u00f3n de la escuela-calabozo o lugar de encierro despiadado. El cuerpo era salvable, y, para lograrlo, las narrativas relacionadas con la corporalidad incorporaron otros elementos simb\u00f3licos asociados con la exactitud (relojes, timbres o campanas, horarios de clase), la vigilancia (mayordomos, celadores, prefectos, directores, maestros) y los controles (libros, cuadernos de registros, etc.). La protecci\u00f3n mediante la vigilancia y el rigor en los controles f\u00edsicos complejizaban el esquema conductual del maestro, en la medida que perd\u00eda los atributos funcionales del inflexible d\u00f3mine y, en cambio, era adiestrado en las reglas o \u201cardides\u201d para el control mediante el conocimiento.     <\/p>\n\n\n\n

La escuela \u201cen escena\u201d o met\u00e1foras del preceptor<\/strong><\/p>\n\n\n\n

En la medida que las tendencias pedag\u00f3gicas contrarias a los castigos f\u00edsicos escolares ganaban espacio en el decurso del siglo XIX cubano, las construcciones metaf\u00f3ricas reorientaron sus vocaciones figurativas hacia la labor del maestro. La proscripci\u00f3n de las correcciones aflictivas se acompa\u00f1aba de otros dispositivos de control f\u00edsicos y del aporte de las ciencias m\u00e9dico-higienistas, en pleno desarrollo, al conocimiento de la anatom\u00eda infantil.<\/p>\n\n\n\n

No se trataba por lo general de t\u00e9cnicas aisladas, sino que estaban integradas dentro de un sistema que buscaba la garant\u00eda de la precisi\u00f3n y continuidad en la sujeci\u00f3n de los escolares al circuito de los controles, estableciendo secuencias de causa-efecto en sus respectivas aplicaciones. Como parte del sistema habr\u00edan de cambiar tambi\u00e9n las premiaciones. A diferencia de la ense\u00f1anza conventual y de otras instituciones educativas laicas surgidas en la primera mitad del siglo XIX, las recompensas no consist\u00edan en las dignidades y los llamados \u201cfalsos imperios\u201d, sino que se estipulaba el otorgamiento de medallas o el t\u00edtulo de \u00abPresidente\u00bb, adem\u00e1s de ocupar puestos de honor al frente y a la derecha del maestro.[22]<\/a> El emplazamiento funcional quedaba asociado con la jerarqu\u00eda, en la medida que se codificaba la val\u00eda del espacio disciplinario seg\u00fan la posici\u00f3n visible del alumno recompensado con respecto al preceptor o a su colocaci\u00f3n en los libros y cuadros de honor.<\/p>\n\n\n\n

Para lograr tales efectos en las regulaciones y controles escolares era indispensable concebir un tipo de maestro diferente al de \u201cl\u00e1tigo y palmeta\u201d, por aquel que pudiera ser \u201cun evangelio vivo\u201d.[23]<\/a> No significa que la alusi\u00f3n carcelaria desapareciera del vocabulario, sino que la innovaci\u00f3n sem\u00e1ntica comenzaba a incorporar otras adjetivaciones empleadas para caracterizar al maestro paciente, consagrado, amoroso, ejemplar. Y entre los recursos m\u00e1s socorridos estaba el de asociar el laboreo magisterial con el mensaje b\u00edblico. La asociaci\u00f3n basada en la semejanza maestro\/evangelio, fue empleada por el pedagogo Jos\u00e9 de la Luz y Caballero para reforzar de manera afor\u00edstica otras similitudes m\u00e1s usuales en la \u00e9poca como la del \u201capostolado\u201d y el \u201csacerdocio\u201d de los docentes.<\/p>\n\n\n\n

Quiz\u00e1 fuera Luz y Caballero el pedagogo que emple\u00f3 el mayor n\u00famero de construcciones metaf\u00f3ricas relacionadas con el maestro y la escuela durante la etapa colonial. Cr\u00edtico profundo de los m\u00e9todos escol\u00e1sticos aplicados en la ense\u00f1anza y de las limitaciones de la escuela lancasteriana, se preocup\u00f3 por la formaci\u00f3n docente en lo que denomin\u00f3 la ciencia y el arte del magisterio. En sus escritos abog\u00f3 por la instauraci\u00f3n del m\u00e9todo explicativo, adquirido durante su estancia en Europa y aplicado en sus colegios desde su llegada a Cuba, en 1831, hasta su muerte en 1861.<\/p>\n\n\n\n

En Luz y Caballero abundan los artificios po\u00e9ticos con los que estructura sus ideas cient\u00edficas. En gran parte, tales recursos le sirvieron para armar sus informes demoledores contra todos los tradicionalismos y formas de ejercer el magisterio que no tuvieran en cuenta los m\u00e9todos pedag\u00f3gicos modernos. La escuela\/calabozo deb\u00eda transformarse en instituci\u00f3n formadora, tal como lo hac\u00eda saber en sus Textos de lectura graduada<\/em>: \u201c\u00bfA qu\u00e9 ven\u00eds vosotros al colegio? \u00bfVen\u00eds por ventura a un lugar de penitencia o a un lugar de instrucci\u00f3n?\u201d Y respond\u00eda: \u201cSin duda que ven\u00eds a ser instruidos y no a ser mortificados\u201d.[24]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Los castigos infantiles desde su \u00f3ptica en modo alguno ser\u00edan concebidos como penitencia tendiente a \u201cmortificar\u201d, sino como recurso correctivo y al mismo tiempo preventivo. En la lectura se aclaraba el sentido de las penas, ajeno al de las penitencias tradicionales: \u201c[…] los muchachos de algunos a\u00f1os atr\u00e1s eran menos felices que vosotros, porque se cre\u00eda preciso azotarlo para manejarlos, pero ahora no se os trata como animales\u201d.[25]<\/a> Esa relaci\u00f3n del castigo f\u00edsico infantil con el trato a los animales era bastante usual en la \u00e9poca, del mismo modo que se empleaban expresiones como la de \u201cdomesticar al ni\u00f1o\u201d. El propio Luz y Caballero, al referirse a la necesidad de que se mantuvieran las penas corporis<\/em> aflictiva en las escuelas p\u00fablicas donde matriculaban los hijos de familias pobres o \u201cclase de los menesterosos\u201d, empleaba como argumento la existencia en tales planteles de \u201ccriaturas indomables\u201d.[26]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Jos\u00e9 de la Luz acude constantemente al s\u00edmil y a la met\u00e1fora para resaltar, con acento po\u00e9tico, el mensaje que procuraba transmitirle a los maestros o directivos de las sociedades, casi siempre acompa\u00f1ado de una fina iron\u00eda: \u201c[…] queremos maestros h\u00e1biles y te\u00f3ricos profundos antes que eruditos indigestos y pr\u00e1cticos superficiales\u201d.[27]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Es innegable que un maestro no puede ser un hombre\/biblia o un hombre\/indigesto, pero basta que la cultura de la \u00e9poca interpretara ambos t\u00e9rminos referenciales para que fuera funcional la similitud y la nueva l\u00f3gica se compartiera, en primera instancia, por la comunidad de intelectuales aglutinada en la SEAP, hacia la que iba dirigida el informe. El registro po\u00e9tico se incrementaba a trav\u00e9s de una imagen indudablemente bella. Adem\u00e1s de estar dotado de \u201cpaciencia imprescindible\u201d, el verdadero preceptor deb\u00eda saber \u201cbesar los bordes de la copa\u201d.[28]<\/a> La inferencia del objeto copa, aparece aqu\u00ed identificado con el placer, el cual es amplificado con el acto del beso. Tomado al pie de la letra, el enunciado no resulta sem\u00e1nticamente absurdo, pero la interpretaci\u00f3n de su sentido y valor en el contexto del discurso es polis\u00e9mica y exige de la indispensable reflexi\u00f3n acerca de lo que quiso transmitir el autor.<\/p>\n\n\n\n

A la capacidad de dominio del m\u00e9todo explicativo, seg\u00fan Luz y Caballero, el docente estar\u00eda asistido de otras cualidades indispensables para el control del aula, entre ellas la de presentar un \u201cgolpe de vista seguro\u201d.[29]<\/a> Referirse a la exactitud y el dominio del maestro en el aula mediante gestos, sobre todo con la mirada, era frecuente en los documentos pedag\u00f3gicos, sobre todo a partir de la tercera d\u00e9cada del siglo XIX. En el Manual de las escuelas primarias, medianas y normales o gu\u00eda completa de maestros y maestras<\/em>, que circul\u00f3 en Cuba en 1850,[30]<\/a> se hac\u00eda referencia al valor de los gestos, miradas o \u201cpantomimas\u201d del maestro en se\u00f1al de aprobaci\u00f3n de determinadas actitudes positivas en sus alumnos, al tiempo que condenaba otras gestualidades acompa\u00f1adas casi siempre de palabras \u201cduras e insultantes\u201d.<\/p>\n\n\n\n

El escritor Su\u00e1rez y Romero establec\u00eda la analog\u00eda entre tales procedimientos con el c\u00e1ncer, una de las enfermedades con la que, junto a la gangrena, sol\u00eda identificarse las irregularidades en el orden individual y social, sobre todo en las tres \u00faltimas d\u00e9cadas del siglo XIX en pleno reinado del positivismo: \u201cEl mal ha variado de rumbo; si no se escucha el ruido del azote ignominioso, hay otro c\u00e1ncer en muchos de nuestros establecimientos de educaci\u00f3n que corroe los impulsos nobles y hermosos de la ni\u00f1ez. Ese c\u00e1ncer son las malas palabras […] de gran n\u00famero de maestros\u201d.[31]<\/a><\/p>\n\n\n\n

El buen performance se impon\u00eda por encima de las gestualidades degradantes o \u201ccancerosas\u201d. La met\u00e1fora \u201cgolpe de vista\u201d fue desarrollada por el pedagogo y maestro de finales de la centuria decimon\u00f3nica, Manuel Vald\u00e9s Rodr\u00edguez, quien, al advertir la importancia de que el buen docente fuera muy buen observador y excelente previsor, planteaba: \u201cDeb\u00e9is mirar a todos los lugares y a un solo lugar, a la vez [\u2026] A modo del actor que, al salir a escena, ve delante de s\u00ed a su p\u00fablico, vosotros deb\u00e9is apreciar la totalidad de la clase\u201d.[32]<\/a> La visibilidad, por tanto, ser\u00eda la principal premisa para la combinaci\u00f3n calculada del resto de las reglas previsoras y el punto de partida con vista al control efectivo sobre los cuerpos.<\/p>\n\n\n\n

En sus \u201cConsejos a los maestros\u201d, el profesor del Colegio de Hoyo y Junco retomaba la analog\u00eda con el arte de la actuaci\u00f3n para subrayar la importancia de la proyecci\u00f3n magisterial en el aula, el poder de la gestualidad y de la voz en el \u201cescenario\u201d escolar: \u201cA veces necesit\u00e1is ser actor. Si habl\u00e1is siempre en el mismo tono, no es extra\u00f1o que se duerman los disc\u00edpulos [\u2026] Subid o bajad la voz, extendedla o precipitarla. Una parada imprevista, una se\u00f1al, una expresi\u00f3n en el rostro, bastan para llamar al orden, restablecer la calma, en un instante o dar a comprender a alguno que est\u00e1 distra\u00eddo\u201d.[33]<\/a><\/p>\n\n\n\n

El liderazgo del maestro encontr\u00f3 en la escritura de Vald\u00e9s Rodr\u00edguez otros enunciados susceptibles de una lectura metaf\u00f3rica: \u201cVigilad, vigilad. Sois el piloto, el timonel: llev\u00e1is la barca por un mar, pronto a turbarse [\u2026] Pero vigilad, sin que vuestros disc\u00edpulos se aperciban de ello. Que presientan vuestra persona, vuestra mirada; que os adivinen, sin que vosotros pong\u00e1is empe\u00f1o en demostraros\u201d.[34]<\/a> N\u00f3tese que se retoma la palabra \u201cmirada\u201d dentro de una frase que, concebida en su contexto discursivo, remite a la relaci\u00f3n maestro\/alumno durante el acto docente: el timonel (maestro), la barca (aula) y el mar pronto a turbarse (comportamiento de los alumnos).<\/p>\n\n\n\n

 Bien como actor o timonel, el dominio del espacio-aula era clave en la prevenci\u00f3n de conductas no deseadas. Vald\u00e9s Rodr\u00edguez prefer\u00eda una met\u00e1fora m\u00e1s tradicional, no por ello menos creativa, capaz de relacionar la escuela con el ej\u00e9rcito. De ah\u00ed su referencia al mejor \u201cemplazamiento\u201d del maestro, a mayor altura mejor vigilancia y control sobre el alumnado, y, por consiguiente, m\u00e1s eficacia en el gobierno: \u201cElegid una posici\u00f3n estrat\u00e9gica. Elevad vuestro puesto, de modo que domin\u00e9is\u201d.[35]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Entre los recursos literarios empleados por Luz y Caballero y los concebidos por Vald\u00e9s Rodr\u00edguez para referirse a la instituci\u00f3n escolar se asiste a la incorporaci\u00f3n gradual de un conjunto de t\u00e9rminos y conceptos propios de otras ramas de las ciencias, ya no solo de la fisiolog\u00eda y la higiene, sino tambi\u00e9n de la psicolog\u00eda. Las met\u00e1foras convencionales como las de \u201ctierna alma\u201d o \u201cblanda cera\u201d, que infer\u00edan la \u201cmoldeabilidad\u201d de las conductas en las primeras edades, ser\u00e1n compartidas con otras construcciones ling\u00fc\u00edsticas. La pedagoga Mar\u00eda Luisa Dolz, directora del colegio Isabel la Cat\u00f3lica, inspirada en el introspeccionismo de Wilhelm Wundt, se inclinaba por el conocimiento del campo de las sensaciones tanto como el de los sentimientos, y argumentaba con un s\u00edmil: \u201c[\u2026] el estado del ni\u00f1o es como el del hipnotizado, terreno propicio para todo\u201d.[36]<\/a><\/p>\n\n\n\n

El desarrollo y expansi\u00f3n de la psicolog\u00eda experimental, la psicolog\u00eda fisiol\u00f3gica y, sobre todo, la paidolog\u00eda o ciencia dedicada al estudio de la ni\u00f1ez a partir de la segunda mitad del siglo XIX, tributaron a la fundamentaci\u00f3n te\u00f3rica de un nuevo enfoque disciplinario. La \u201cdisciplina liberal\u201d fue ajustada a los imperativos formadores del ciudadano de la rep\u00fablica inaugurada en los albores del siglo XX y mantuvo su presencia, con sus diferentes variantes y matices, en el pensamiento pedag\u00f3gico de la primera mitad de la centuria. Los cambios de contextos discursivos en el \u00e1mbito educativo permitir\u00e1n aprehender tambi\u00e9n la intencionalidad en los sentidos de enunciaci\u00f3n presentes en las expresiones metaf\u00f3ricas que alud\u00edan a la funcionalidad del maestro.<\/p>\n\n\n\n

La ciudad escolar: met\u00e1foras para una \u201cdisciplina moral\u201d<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Tras concluido un proceso revolucionario donde los s\u00fabditos de la otrora metr\u00f3poli subvirtieron el orden colonial vigente,[37]<\/a> los discursos disciplinarios en todos los \u00e1mbitos sociales, incluida la escuela, encauzaron y legitimaron sus normativas a trav\u00e9s del ciudadano, figura jur\u00eddica a la que se le asignaba derechos, pero tambi\u00e9n deberes para con la nueva institucionalidad. Ya no se trataba de revolucionar las estructuras opresivas, sino de someter voluntades a la tarea hist\u00f3rica de crear un estado nacional. El imperativo alcanzaba ribetes m\u00e1s pronunciados si se tiene en cuenta que el presunto tr\u00e1nsito ten\u00eda lugar bajo la tutela de un gobierno extranjero, \u201ccalificador\u201d de las conductas sociales y de las potencialidades pol\u00edticas del cubano para el ejercicio de un gobierno propio.      <\/p>\n\n\n\n

 En el \u00e1mbito educativo se reajustaban los argumentos sostenedores de la prohibici\u00f3n de los castigos corporales a las nuevas circunstancias. El sometimiento del escolar a los poderes del Estado, empezando por la propia escuela, deb\u00eda alcanzarse no por medio de la f\u00e9rula u otros procedimientos violentos asociados con la herencia escol\u00e1stica. En un pa\u00eds colonial como lo hab\u00eda sido Cuba exist\u00eda una tradici\u00f3n de pensamiento partidaria de la abolici\u00f3n de los castigos corporales en las escuelas, en tanto reproductores del canon mental esclavista: el azote, los grillos, la reclusi\u00f3n, tipolog\u00edas correctivas que tipificaban la concepci\u00f3n de la escuela-calabozo, eran procedimientos que conformaron la cotidianidad de la plantaci\u00f3n. Con la abolici\u00f3n de la esclavitud, en 1886, y la posterior independencia de la Isla del colonialismo espa\u00f1ol, la pedagog\u00eda cubana comenz\u00f3 a exaltar los atributos del hombre libre desde su m\u00e1s temprana edad, con todo lo que implicaba en la defensa de la corporalidad infantil.<\/p>\n\n\n\n

Si durante el siglo XIX el reordenamiento del encierro, seg\u00fan las conductas infantiles, se efectuaba hacia el interior del recinto escolar, la concepci\u00f3n moderna de la reclusi\u00f3n conceb\u00eda el aislamiento en los marcos de escenarios arquitect\u00f3nicos diferentes. En el \u00e1mbito discursivo la escuela perd\u00eda su connotaci\u00f3n presidiaria para asumirse como formadora del \u201cbuen ciudadano\u201d de la rep\u00fablica.   <\/p>\n\n\n\n

La especializaci\u00f3n de los emplazamientos permiti\u00f3 definir mejor los aislamientos y la vigilancia sobre las conductas menos deseadas. El espacio arquitect\u00f3nico escolar habr\u00eda de \u201cpurificarse\u201d y, al afecto, era necesario reajustar la funcionalidad de los locales. Desde esa perspectiva, comenz\u00f3 a estipularse que los encierros se efectuaran fuera de la instituci\u00f3n educativa, a manera de reclusorios de infantes con problemas de conducta, tildados de \u201cdegenerados\u201d.[38]<\/a> Por ejemplo, el pedagogo Alejandro Mar\u00eda L\u00f3pez, empleaba un s\u00edmil cuando asociaba a los escolares con naturaleza \u201cdeficiente\u201d con los enfermos y, en tal sentido, advert\u00eda que el tipo de escuela que requer\u00edan esos infelices era equivalente a los hospitales. La \u201cescuela-hospital\u201d no quedaba incorporada al sistema de instrucci\u00f3n p\u00fablica, sino que la escuela cubana moderna se depuraba de aquellos elementos disfuncionales: \u201cEl ni\u00f1o degenerado, atrasado, no puede, ni debe ser enviado a las Escuelas P\u00fablicas [\u2026] el degenerado es un enfermo contagioso\u201d.[39]<\/a><\/p>\n\n\n\n

La tesis del contagio y su relaci\u00f3n con la selecci\u00f3n biol\u00f3gica y el aislamiento anclaban en la ret\u00f3rica discursiva de pedagogos, m\u00e9dicos e higienistas. Si el ideal de la educaci\u00f3n era, en met\u00e1fora de connotaci\u00f3n temporal, \u201cprepararle el camino al ni\u00f1o para la vida\u201d, la selecci\u00f3n, a partir de las diferencias, deb\u00eda realizarse desde bien temprano. L\u00f3pez expresaba: \u201cPerd\u00f3nesenos el avance, creemos que el mayor progreso que hoy podr\u00eda realizarse ser\u00eda el establecimiento de escuelas especiales para las capacidades de menos alcance. En \u00faltimo progreso podr\u00edamos hasta evitar los contagios\u201d.[40]<\/a><\/p>\n\n\n\n

La misma concepci\u00f3n sustentaba el maestro Pablo D\u00edaz de Villegas, para quien \u201clos escolares incorregibles por temperamento\u201d merec\u00edan recluirse en escuelas disciplinarias, \u201cpara evitar no s\u00f3lo el contagio del ejemplo, sino tambi\u00e9n que el profesor emplee el tiempo, que debe dedicar a la ense\u00f1anza, en luchar con semejantes desgraciados\u201d.[41]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Aunque la tendencia fue a asumir una escritura antipenitenciaria y, sobre todo, un lenguaje que asociaba el castigo corporal en las escuelas a las inveteradas pr\u00e1cticas esclavistas, algunos autores validaron la continuidad de las penitencias y acogieron los presupuestos del influyente psic\u00f3logo Granville Stanley Hall.[42]<\/a> Seg\u00fan el fundador del Laboratorio de Psicolog\u00eda en Baltimore, no era recomendable la supresi\u00f3n total de los correctivos f\u00edsicos. El maestro cubano Antonio Garc\u00eda \u00c1lvarez citaba al profesional estadounidense cuando se refer\u00eda a las bondades de los castigos corporales mediante el empleo de una de las met\u00e1foras m\u00e1s debatidas entre la intelectualidad: \u201cEs una cirug\u00eda moral aplicada a la voluntad apartada del buen camino y pervertida [\u2026] La vara puede llevar a cabo un asombroso cambio en la juventud endurecida\u201d.[43]<\/a><\/p>\n\n\n\n

La met\u00e1fora \u201ccirug\u00eda moral\u201d, de rancio sabor positivista, era de uso convencional entre las generaciones de cient\u00edficos cubanos reunidos en los principales c\u00f3nclaves y congregaciones acad\u00e9micas en Cuba desde la segunda mitad del siglo XIX. No obstante, Stanley Hall la incorporaba dentro de una elaboraci\u00f3n metaf\u00f3rica creativa aplicada a un pretendido \u201cendurecimiento\u201d juvenil, contrario a las expresiones aleg\u00f3ricas a la laxitud o flacidez del alma infantil.<\/p>\n\n\n\n

El empleo de la \u201ccirug\u00eda\u201d y de otras met\u00e1foras alusivas al tradicionalismo correctivo fue bien acogido en ensayos, art\u00edculos pedag\u00f3gicos y textos literarios de autores defensores de la pervivencia de los castigos f\u00edsicos. Ahora bien, las posibilidades de desciframiento del recurso metaf\u00f3rico no se limitaban a la visi\u00f3n dominante de quienes compart\u00edan los discursos de poder, el logos<\/em> de los agentes educativos implicados en tramas de complicidades, sino que tambi\u00e9n, con sus variantes, la sociedad metabolizaba los procedimientos discursivos encubiertos y constru\u00edan los suyos propios: \u201cmeter en cintura\u201d, \u201cmano de hierro\u201d, \u201cpellizco de gavil\u00e1n\u201d, \u201cabrir las entendederas\u201d, \u201catizar candela\u201d, \u201cdomadores\u201d, todas ellas para referirse a la labor disciplinaria (terap\u00e9utica) del maestro.<\/p>\n\n\n\n

Ciertamente, permaneci\u00f3 la noci\u00f3n de escuela-calabozo, en el orden gramatical, en tanto los elementos que designaba: encierro, castigos f\u00edsicos, no desaparecieron en las pr\u00e1cticas educativas. Sin embargo, fueron otras las expresiones metaf\u00f3ricas que predominaron en los discursos pedag\u00f3gicos referidos a la funci\u00f3n de la instituci\u00f3n en el nuevo contexto hist\u00f3rico.<\/p>\n\n\n\n

La base conceptual radic\u00f3 en la filosof\u00eda del alem\u00e1n Juan Federico Herbart (1776-1841), cuyas concepciones incidieron de manera notable en el movimiento de renovaci\u00f3n pedag\u00f3gica en Cuba y Am\u00e9rica Latina. Dos conceptos herbartianos sirvieron de soporte a la l\u00f3gica discursiva en el contexto educativo de inicios del siglo XX: \u201cla instrucci\u00f3n educadora\u201d y la relaci\u00f3n \u201cgobierno\u201d \/ \u201cdisciplina\u201d. En ambos casos se sosten\u00eda la necesidad de fundar una escuela cubana basada en un r\u00e9gimen de \u201cdisciplina moral\u201d, tal como constara en el primer <\/p>\n\n\n\n

Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n

El desplazamiento de las teor\u00edas marxistas y funcionalistas de la educaci\u00f3n, en boga hasta finales de la d\u00e9cada del 70 e inicios de los 80 del siglo pasado, por las corrientes constructivistas propias de la llamada nueva sociolog\u00eda de la educaci\u00f3n, signific\u00f3 en el orden epistemol\u00f3gico el cambio en los modos de asumir la vida acad\u00e9mica. A los criterios que conceb\u00edan la existencia de una organizaci\u00f3n escolar externa, por encima de los individuos, \u201caconflictiva\u201d por naturaleza, al mejor estilo parsoniano, y a los que la identificaban como mera reproductora de las relaciones de producci\u00f3n y dominaci\u00f3n, se incorporaban otras perspectivas que ten\u00edan en cuenta los niveles de conciencia de los agentes implicados en la trama educativa y, como parte de ese an\u00e1lisis, las estrategias de comunicaci\u00f3n fraguadas en las interacciones cotidianas del aula.<\/p>\n\n\n\n

Los modelos de comunicaci\u00f3n, en tanto actos de construcci\u00f3n de expresiones ling\u00fc\u00edsticas, evidencian el universo conceptual, as\u00ed como las creencias y pr\u00e1cticas de quienes los crean y emplean. De ah\u00ed la importancia que el enfoque constructivistas otorga al estudio de las met\u00e1foras, devenido campo de an\u00e1lisis en el desentra\u00f1amiento de las l\u00f3gicas que operan, tanto en la construcci\u00f3n discursiva desde las estructuras de poder, como en las relaciones interpersonales en las que existen apropiaciones y reinterpretaciones del recurso metaf\u00f3rico.[1]<\/a><\/p>\n\n\n\n

La met\u00e1fora, como hecho sem\u00e1ntico, supone que una palabra o expresi\u00f3n que tiene un sentido l\u00e9xico pasa a tener un sentido figurado, o, dicho de otro modo, se emplea para denominar una realidad con un nombre que no es el suyo sino el correspondiente a otra situaci\u00f3n diferente. La met\u00e1fora \u201cpertenece al juego del lenguaje que gobierna la acci\u00f3n de dar un nombre\u201d, plantea Paul Ricoeur, es una de las figuras que clasifican las variaciones del sentido en el empleo de las palabras.[2]<\/a> En tanto tropo, no descubre la similitud, como advierte Umberto Eco, sino que la construye, al tiempo que engendra un mundo que es preciso develar con m\u00faltiples posibilidades de interpretaci\u00f3n: \u201cLa interpretaci\u00f3n metaf\u00f3rica trabaja sobre interpretantes, es decir sobre funciones s\u00edgnicas que describen el contenido de otras funciones s\u00edgnicas\u201d.[3]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Las complejidades para el desciframiento de los signos metaf\u00f3ricos conducen a autores como Rosa V\u00e1zquez Recio, a la afirmaci\u00f3n del car\u00e1cter incompleto de la met\u00e1fora, como representaci\u00f3n de la realidad, sin restarle importancia a su estudio: \u201cTampoco consideramos que sea la panacea explicativa de dichos fen\u00f3menos organizativos; sino solo una v\u00eda posible\u201d. Y ampliaba su criterio con una propuesta interesante: \u201cTal vez la cuesti\u00f3n no radique en quedarnos con una sola met\u00e1fora sino configurar un mosaico metaf\u00f3rico<\/em> con aquellas que nos permita visualizar satisfactoriamente el fen\u00f3meno organizativo\u201d.[4]<\/a><\/p>\n\n\n\n

En el orden metodol\u00f3gico, al excluirse la interpretaci\u00f3n literal, queda solo aquella que permite el contexto del discurso al que pertenece la expresi\u00f3n metaf\u00f3rica. M\u00e1s f\u00e1cil de descifrar cuando se trata de escenarios educativos presentes, no as\u00ed cuando la met\u00e1fora remite a contextos educativos, culturales e ideol\u00f3gicos pret\u00e9ritos. \u00bfC\u00f3mo acceder a la configuraci\u00f3n de ese mosaico metaf\u00f3rico<\/em> en contextos hist\u00f3ricos cambiantes y en marcos de culturas referenciales tambi\u00e9n diversos?<\/p>\n\n\n\n

Para Eco, fuera de su universo conceptual, resulta dif\u00edcil apreciar el valor y la significaci\u00f3n de la met\u00e1fora como hecho sem\u00e1ntico. \u201cEl criterio de legitimaci\u00f3n lo puede dar solo el contexto general en que el enunciado aparece\u201d.[5]<\/a> Es decir, luego que una interpretaci\u00f3n literal se autodestruye en la \u201ccontradicci\u00f3n significativa\u201d que supone la expresi\u00f3n metaf\u00f3rica,[6]<\/a> es el contexto el que permite descifrar el significado del mensaje: \u201cEl contexto del discurso, por tanto, no solo facilita el desciframiento del contenido metaf\u00f3rico sino que adem\u00e1s se presenta como una exigencia y un requisito para comprender el sentido que el hablante le otorga con su utilizaci\u00f3n\u201d.[7]<\/a> La misma consideraci\u00f3n de Alba Reina y Campos Carrasco cuando se refieren a la teor\u00eda searleana: \u201c[\u2026] nuestra comprensi\u00f3n del significado de una frase ser\u00eda imposible sin un conjunto de conocimientos anteriores, que determinar\u00edan en qu\u00e9 contextos una frase determinada encuentra su enunciaci\u00f3n apropiada\u201d.[8]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Pero, adem\u00e1s de tener en cuenta ese contexto, campo de experiencia privilegiado del historiador, el an\u00e1lisis tropol\u00f3gico, como afirma Eduardo de Bustos, permite acercarse al universo cognitivo y de creencias del productor del recurso ling\u00fc\u00edstico: \u201cMuchas met\u00e1foras pueden resultar incomprensibles precisamente porque su captaci\u00f3n requiere la reconstrucci\u00f3n no solo de las intenciones comunicativas del autor [\u2026], sino tambi\u00e9n de las creencias o el conocimiento de su autor\u201d.[9]<\/a><\/p>\n\n\n\n

He aqu\u00ed otro de los retos del historiador de la educaci\u00f3n para quien los principios de intertextualidad y de interacci\u00f3n contextual requieren de un conocimiento de los cambios de connotaciones de palabras y frases que justifiquen las posibles interpretaciones de las expresiones ling\u00fc\u00edsticas y simb\u00f3licas por una comunidad de hablantes. Bastar\u00eda esta raz\u00f3n para conferirle toda legitimidad al estudio de las construcciones metaf\u00f3ricas insertas en los discursos educativos y en el lenguaje cotidiano sobre \u201clo educativo\u201d.<\/p>\n\n\n\n

El historiador requiere conocer, en rigor, tanto las formas narrativas empleadas en el pasado por directivos, pedagogos, m\u00e9dicos, juristas, etc., y que delinean tipos de organizaci\u00f3n escolar diferentes, como tambi\u00e9n adentrarse en culturas institucionales y actores alejados de su tiempo, o, en t\u00e9rmino de H. White, distantes del entendimiento de la sociedad del lector proyectado.[10]<\/a> Todo un engranaje que encierra m\u00faltiples estrategias narrativas procedentes de diversos centros de poder. M. Foucault recordaba al mariscal de Sajonia cuando planteaba: \u201cNo basta tener afici\u00f3n a la arquitectura. Hay que conocer el corte de las piedras\u201d.[11]<\/a> Un conocimiento que implicaba la racionalidad del acto de control y disciplina capaz de encauzar comportamientos, los m\u00e1s cotidianos y aparentemente imperceptibles, de acuerdo con lo establecido o normado.<\/p>\n\n\n\n

Consciente de las complejidades de emprender el an\u00e1lisis discursivo de los fen\u00f3menos y procesos de la historia de la educaci\u00f3n en Cuba, tema inexplorado por la historiograf\u00eda cubana, me circunscribo en este art\u00edculo al acercamiento a algunas de las expresiones metaf\u00f3ricas empleadas para connotar el espacio-escuela y los controles escolares.<\/p>\n\n\n\n

Escuela- Calabozo. Simbolog\u00eda del control f\u00edsico<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Las memorias, autobiograf\u00edas e informes concernientes a las instituciones escolares mon\u00e1sticas en Cuba entre finales del siglo XVIII y la primera mitad de la centuria siguiente, sol\u00edan identificar estos planteles con los calabozos, tanto por la concepci\u00f3n del encierro como por los m\u00e9todos de castigos prevalecientes. La celda de los conventos, principales instancias de educaci\u00f3n en la colonia hispana durante los primeros siglos coloniales, llevaba impl\u00edcita en su denominaci\u00f3n los principios de clausura y de aislamiento.<\/p>\n\n\n\n

Las celdas, pabellones y aulas estaban ajustadas en lo arquitect\u00f3nico a los requerimientos de la individualizaci\u00f3n y la soledad capaces de evitar los contagios morales. Mientras, la vigilancia y los castigos quedaban insertos dentro del conjunto de las t\u00e9cnicas que perfilaban la funcionalidad del encierro. En los colegios franciscanos, dedicados a la ense\u00f1anza elemental, el tradicional torneo o \u201cconcertaci\u00f3n\u201d entre bandos contendientes culminaba con la entrega de coronas imperiales a los vencedores y de grilletes a los perdedores. El ceremonial simb\u00f3lico asociaba el destino del derrotado en la porf\u00eda con la reducci\u00f3n de su condici\u00f3n a la de esclavo y para ello acud\u00eda, en el orden de la cultura material y del universo simb\u00f3lico, a los atributos m\u00e1s visibles y violentos del sistema esclavista: los grillos y el l\u00e1tigo.     <\/p>\n\n\n\n

Un art\u00edculo del peri\u00f3dico La Alborada<\/em>, en editorial publicado bien entrado el siglo XIX, informaba acerca de la violencia aplicada por los franciscanos para mantener la disciplina y \u201chacer entrar\u201d los estudios en los conventos de Las Villas. La \u201ccorrecci\u00f3n de los alumnos\u201d y el control de la disciplina se basaban en la aplicaci\u00f3n del principio, de construcci\u00f3n metaf\u00f3rica, \u201cla letra con sangre entra\u201d, pues \u201c[\u2026] el profesor tra\u00eda y ostentaba diaria y constantemente una vara \u00f3 cuje con cuyos golpes castigaban toda especie de delitos, excepto de los muy graves. Para estos conservaban los reverendos padres una disciplina de 5 ramales, de c\u00e1\u00f1amo y alambre retorcido, que usaban con tal frecuencia, que a cada rato las hab\u00eda nuevas\u201d.[12]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Esta identificaci\u00f3n del acto transgresor escolar con la esclavitud prefigur\u00f3 una narrativa relacional entre el espacio-escuela y el barrac\u00f3n, mucho m\u00e1s visible en las primeras d\u00e9cadas del siglo XIX, coincidente con la expansi\u00f3n de la plantaci\u00f3n en el occidente de la Isla. Cuando en 1817, dos miembros de la SEAP sugirieron colocarle en el cuello de los escolares que se fugaban de la escuela el cartel de \u201cCimarr\u00f3n\u201d,[13]<\/a> procuraban relacionar el acto de desobediencia con el nombre que se le atribu\u00eda al esclavo que, evadido de su amo, hu\u00eda al monte. El empleo de una palabra que ten\u00eda en s\u00ed un significado propio para designar una realidad diferente, permit\u00eda incidir en las personas que compart\u00edan el mensaje metaf\u00f3rico en \u00e1mbitos escolares. No es que se asimilara literalmente al escolar que escapaba del predio escolar con el esclavo que abandonaba el barrac\u00f3n o la casa del amo, pero la construcci\u00f3n ling\u00fc\u00edstica en este caso remite al lector a un escenario cultural donde el cimarronaje presentaba una connotaci\u00f3n transgresora de las estructuras de poder vigentes.<\/p>\n\n\n\n

La impronta de la violencia que implicaba la existencia de una sociedad esclavista desde finales del siglo XVIII incid\u00eda en otras \u00e1reas de los castigos f\u00edsicos, como el empleo de l\u00e1tigos de diferentes espesuras y formas, parte de la cultura material concebida para el suplicio individual y la advertencia colectiva. La circulaci\u00f3n del acto correctivo part\u00eda as\u00ed desde el infractor (esclavo\/alumno) hacia los potenciales transgresores que presenciaban el suplicio (dotaciones\/alumnos). La efectividad de los castigos depend\u00eda de que fueran ritualizados y circulados entre todos los culpables posibles a manera de escarmiento; es decir la movilidad en espacios asignados previamente ritualizaba un ceremonial correctivo que ten\u00eda como objetivo la degradaci\u00f3n moral del ni\u00f1o- \u201ccimarr\u00f3n\u201d o el ni\u00f1o- \u201cdelincuente\u201d. No bastaba con que el alumno sufriera la pena en solitario, deb\u00eda siempre estar acompa\u00f1ado de un grupo de colegiales que gritaran su falta en presencia de la totalidad de la escuela.<\/p>\n\n\n\n

El acto de fuga, en s\u00ed, prefiguraba la concepci\u00f3n del espacio escuela como lugar de encierro con diversas gradaciones, seg\u00fan la concepci\u00f3n del tipo de hombre que pretend\u00eda formarse. En los grandes colegios privados, el aislamiento se encontraba relacionado con el empleo del \u201cinternado\u201d. La arquitectura escolar en esta direcci\u00f3n comprend\u00eda el otorgamiento de un significado as\u00e9ptico al establecimiento, era la divisi\u00f3n natural con un mundo envilecido por las bajas pasiones; con una sociedad violenta que, de por s\u00ed, individualizaba y delimitaba sus espacios codificados seg\u00fan su funcionalidad: escuelas, c\u00e1rceles, hospitales, conventos, cementerios, etc. <\/p>\n\n\n\n

Hacia el interior de las escuelas, p\u00fablicas y privadas, se concibieron tambi\u00e9n los \u201ccuartos de correcci\u00f3n\u201d, instancias de reclusi\u00f3n que reforzaban el simbolismo de la escuela como c\u00e1rcel. Por m\u00e1s que los reglamentos de orden insist\u00edan, por lo general, en la necesidad de que esos cuartos fueran \u201cuna pieza ventilada, clara, de modo que el ni\u00f1o sea muy visto, y nunca debe colocarse dos en una misma pieza\u201d,[14]<\/a> las condiciones imperantes en la pr\u00e1ctica propiciaron que fuera comparado con los calabozos. Una de las v\u00edctimas de este correctivo fue el m\u00e9dico oftalm\u00f3logo Juan Santos Fern\u00e1ndez. A la edad de 8 a\u00f1os el t\u00edo, importante empleado del ingenio de la localidad, orden\u00f3 su reclusi\u00f3n en la escuela por interceder violentamente en una ri\u00f1a entre sus primos: \u201c[\u2026] sufr\u00ed enormemente por la obscuridad y el aislamiento [\u2026] que a no vencer el sue\u00f1o matar\u00eda a un ni\u00f1o amedrentado\u201d.[15]<\/a> Otro testigo, un escolar pinare\u00f1o, relataba a\u00f1os despu\u00e9s sus impresiones:<\/p>\n\n\n\n

[\u2026] en todas las escuelas hab\u00eda una habitaci\u00f3n, closet, o rinc\u00f3n cerrado, lleno de insectos y roedores, oscuro y mal olientes, pr\u00f3ximo siempre a la letrina, o excusado de negro, que eran los servicios que exist\u00edan entonces [\u2026] y que se dedicaban a calabozo o lugar de reclusi\u00f3n para los d\u00edscolos y rebeldes [\u2026] este calabozo, que muchas veces utilizaba la familia del maestro como carbonera, cuarto de deshechos, etc., era el terror de la muchachada.[16]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Los cambios en la funcionalidad de los espacios escolares implicaban tambi\u00e9n definiciones en los procedimientos correctivos. As\u00ed, por ejemplo, la prohibici\u00f3n de salida los d\u00edas de asueto, con la consecuente permanencia en los colegios, convert\u00eda el tradicional edificio escolar en lugar de aislamiento. Asimismo, el sal\u00f3n de clase pod\u00eda transformarse en espacio de clausura, cuando en los horarios de recreos permanec\u00edan en el local los infractores del orden; el \u00e1rea de trabajo deven\u00eda entonces local penitenciario. La asimilaci\u00f3n espacial con la c\u00e1rcel prefiguraba toda una simbolog\u00eda que asociaba ambas instancias de encierro: \u201cLos que no se enmendaren ser\u00e1n presos despu\u00e9s de las horas de escuela, y con alguno de los castigos que antes se han expresado\u201d.[17]<\/a> En las memorias de Santos Fern\u00e1ndez, al recordar sus primeras letras en el poblado de Alacranes, Matanzas, alrededor del a\u00f1o 1855, dec\u00eda: \u201c[…] deduzco que mi primera escuela fue como un castigo a un criminal, y en la que el maestro fung\u00eda de ejecutor\u201d.[18]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Otras veces los castigos terminaban en la muerte, seg\u00fan consta en el expediente promovido al maestro Vicente Gonz\u00e1lez Val\u00eds, del Colegio Hispano, tras el suicidio del ni\u00f1o N. Far\u00edas. Seg\u00fan investigaciones del bibli\u00f3grafo Antonio Bachiller, pudo detectarse que el profesor del alumno fallecido, hab\u00eda cometido \u201cdos delitos graves\u201d, consistentes en: \u201c[…] poner grillos a un hombre libre y haberle azotado hasta exponer su vida\u201d.[19]<\/a><\/p>\n\n\n\n

No en todos los casos el an\u00e1lisis del lenguaje remite a una innovaci\u00f3n sem\u00e1ntica que trasluzca un doble sentido intencional, al estilo de prisi\u00f3n-escuela, pero el empleo de una abundante simbolog\u00eda alrededor del castigo f\u00edsico escolar en los marcos de una sociedad en extremo violenta infiere la existencia de conocimientos previos a escala social que permite la comprensi\u00f3n del sentido de cualquier enunciaci\u00f3n que remita al \u201cencierro\u201d escolar.<\/p>\n\n\n\n

Los testimonios que pudieran citarse al respecto son diversos. Entre ellos la confesi\u00f3n emotiva del intelectual cubano Jos\u00e9 Antonio Saco, cuando en su autobiograf\u00eda, escrita poco antes de morir, recordaba los consejos de sus padres para que aprendiera a leer. El ni\u00f1o replicaba: \u201c[\u2026] no me mienten escuela, porque me muero\u201d \u00bfA qu\u00e9 se deb\u00eda semejante aversi\u00f3n por el colegio?, se preguntaba Saco, y \u00e9l mismo respond\u00eda: \u201c[\u2026] creo que mi repugnancia no era a las letras, sino a la escuela en que ellas se ense\u00f1aban; pues yo sab\u00eda que all\u00ed a veces se azotaba a los ni\u00f1os, y no quer\u00eda que conmigo se emplease semejante castigo\u201d.[20]<\/a>        <\/p>\n\n\n\n

El empleo de la simbolog\u00eda propia del espacio escolar- calabozo y de las pr\u00e1cticas de castigos f\u00edsicos se ajustaba tambi\u00e9n a las representaciones que de la infancia se ten\u00eda en la \u00e9poca, tal como se advierte en el vocabulario empleado para referirse a la anatom\u00eda del infante. Los partidarios del encierro y el l\u00e1tigo como instrumentos correctores alud\u00edan al \u201cduro cuello o pescuezo\u201d de los infractores como el lugar del cuerpo donde habr\u00edan de colgarse los humillantes carteles. Los contrarios a las pr\u00e1cticas punitivas, como el ilustrado obispo D\u00edaz de Espada, apelaban a s\u00edmiles que asociaban la capacidad moldeable de la conducta infantil con objetos d\u00factiles: \u201cEn la tierna edad de la ni\u00f1ez, como en la blanda cera, se reciben las primeras impresiones que se guardan [\u2026] de un modo indeleble en el coraz\u00f3n\u201d.[21]<\/a>  <\/p>\n\n\n\n

En la medida que el desarrollo de la ciencia alcanzaba niveles acordes con el avance de la industria azucarera, la concepci\u00f3n del tipo de hombre que deb\u00eda formarse bajo los preceptos de la filosof\u00eda moderna, sufri\u00f3 cambios. M\u00e1s que lacerar el cuerpo para salvar el alma, seg\u00fan los c\u00e1nones escol\u00e1sticos y los patrones formativos del \u201cbuen s\u00fabdito\u201d, se trataba de preservarlo. <\/p>\n\n\n\n

Otra deb\u00eda ser entonces la simbolog\u00eda correctiva presente en la escritura de los reglamentos de los colegios privados y las ordenanzas de las escuelas. Imposible abogar por la defensa de la constituci\u00f3n corporal del \u201ctierno infante\u201d sin alterar la concepci\u00f3n de la escuela-calabozo o lugar de encierro despiadado. El cuerpo era salvable, y, para lograrlo, las narrativas relacionadas con la corporalidad incorporaron otros elementos simb\u00f3licos asociados con la exactitud (relojes, timbres o campanas, horarios de clase), la vigilancia (mayordomos, celadores, prefectos, directores, maestros) y los controles (libros, cuadernos de registros, etc.). La protecci\u00f3n mediante la vigilancia y el rigor en los controles f\u00edsicos complejizaban el esquema conductual del maestro, en la medida que perd\u00eda los atributos funcionales del inflexible d\u00f3mine y, en cambio, era adiestrado en las reglas o \u201cardides\u201d para el control mediante el conocimiento.     <\/p>\n\n\n\n

La escuela \u201cen escena\u201d o met\u00e1foras del preceptor<\/strong><\/p>\n\n\n\n

En la medida que las tendencias pedag\u00f3gicas contrarias a los castigos f\u00edsicos escolares ganaban espacio en el decurso del siglo XIX cubano, las construcciones metaf\u00f3ricas reorientaron sus vocaciones figurativas hacia la labor del maestro. La proscripci\u00f3n de las correcciones aflictivas se acompa\u00f1aba de otros dispositivos de control f\u00edsicos y del aporte de las ciencias m\u00e9dico-higienistas, en pleno desarrollo, al conocimiento de la anatom\u00eda infantil.<\/p>\n\n\n\n

No se trataba por lo general de t\u00e9cnicas aisladas, sino que estaban integradas dentro de un sistema que buscaba la garant\u00eda de la precisi\u00f3n y continuidad en la sujeci\u00f3n de los escolares al circuito de los controles, estableciendo secuencias de causa-efecto en sus respectivas aplicaciones. Como parte del sistema habr\u00edan de cambiar tambi\u00e9n las premiaciones. A diferencia de la ense\u00f1anza conventual y de otras instituciones educativas laicas surgidas en la primera mitad del siglo XIX, las recompensas no consist\u00edan en las dignidades y los llamados \u201cfalsos imperios\u201d, sino que se estipulaba el otorgamiento de medallas o el t\u00edtulo de \u00abPresidente\u00bb, adem\u00e1s de ocupar puestos de honor al frente y a la derecha del maestro.[22]<\/a> El emplazamiento funcional quedaba asociado con la jerarqu\u00eda, en la medida que se codificaba la val\u00eda del espacio disciplinario seg\u00fan la posici\u00f3n visible del alumno recompensado con respecto al preceptor o a su colocaci\u00f3n en los libros y cuadros de honor.<\/p>\n\n\n\n

Para lograr tales efectos en las regulaciones y controles escolares era indispensable concebir un tipo de maestro diferente al de \u201cl\u00e1tigo y palmeta\u201d, por aquel que pudiera ser \u201cun evangelio vivo\u201d.[23]<\/a> No significa que la alusi\u00f3n carcelaria desapareciera del vocabulario, sino que la innovaci\u00f3n sem\u00e1ntica comenzaba a incorporar otras adjetivaciones empleadas para caracterizar al maestro paciente, consagrado, amoroso, ejemplar. Y entre los recursos m\u00e1s socorridos estaba el de asociar el laboreo magisterial con el mensaje b\u00edblico. La asociaci\u00f3n basada en la semejanza maestro\/evangelio, fue empleada por el pedagogo Jos\u00e9 de la Luz y Caballero para reforzar de manera afor\u00edstica otras similitudes m\u00e1s usuales en la \u00e9poca como la del \u201capostolado\u201d y el \u201csacerdocio\u201d de los docentes.<\/p>\n\n\n\n

Quiz\u00e1 fuera Luz y Caballero el pedagogo que emple\u00f3 el mayor n\u00famero de construcciones metaf\u00f3ricas relacionadas con el maestro y la escuela durante la etapa colonial. Cr\u00edtico profundo de los m\u00e9todos escol\u00e1sticos aplicados en la ense\u00f1anza y de las limitaciones de la escuela lancasteriana, se preocup\u00f3 por la formaci\u00f3n docente en lo que denomin\u00f3 la ciencia y el arte del magisterio. En sus escritos abog\u00f3 por la instauraci\u00f3n del m\u00e9todo explicativo, adquirido durante su estancia en Europa y aplicado en sus colegios desde su llegada a Cuba, en 1831, hasta su muerte en 1861.<\/p>\n\n\n\n

En Luz y Caballero abundan los artificios po\u00e9ticos con los que estructura sus ideas cient\u00edficas. En gran parte, tales recursos le sirvieron para armar sus informes demoledores contra todos los tradicionalismos y formas de ejercer el magisterio que no tuvieran en cuenta los m\u00e9todos pedag\u00f3gicos modernos. La escuela\/calabozo deb\u00eda transformarse en instituci\u00f3n formadora, tal como lo hac\u00eda saber en sus Textos de lectura graduada<\/em>: \u201c\u00bfA qu\u00e9 ven\u00eds vosotros al colegio? \u00bfVen\u00eds por ventura a un lugar de penitencia o a un lugar de instrucci\u00f3n?\u201d Y respond\u00eda: \u201cSin duda que ven\u00eds a ser instruidos y no a ser mortificados\u201d.[24]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Los castigos infantiles desde su \u00f3ptica en modo alguno ser\u00edan concebidos como penitencia tendiente a \u201cmortificar\u201d, sino como recurso correctivo y al mismo tiempo preventivo. En la lectura se aclaraba el sentido de las penas, ajeno al de las penitencias tradicionales: \u201c[…] los muchachos de algunos a\u00f1os atr\u00e1s eran menos felices que vosotros, porque se cre\u00eda preciso azotarlo para manejarlos, pero ahora no se os trata como animales\u201d.[25]<\/a> Esa relaci\u00f3n del castigo f\u00edsico infantil con el trato a los animales era bastante usual en la \u00e9poca, del mismo modo que se empleaban expresiones como la de \u201cdomesticar al ni\u00f1o\u201d. El propio Luz y Caballero, al referirse a la necesidad de que se mantuvieran las penas corporis<\/em> aflictiva en las escuelas p\u00fablicas donde matriculaban los hijos de familias pobres o \u201cclase de los menesterosos\u201d, empleaba como argumento la existencia en tales planteles de \u201ccriaturas indomables\u201d.[26]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Jos\u00e9 de la Luz acude constantemente al s\u00edmil y a la met\u00e1fora para resaltar, con acento po\u00e9tico, el mensaje que procuraba transmitirle a los maestros o directivos de las sociedades, casi siempre acompa\u00f1ado de una fina iron\u00eda: \u201c[…] queremos maestros h\u00e1biles y te\u00f3ricos profundos antes que eruditos indigestos y pr\u00e1cticos superficiales\u201d.[27]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Es innegable que un maestro no puede ser un hombre\/biblia o un hombre\/indigesto, pero basta que la cultura de la \u00e9poca interpretara ambos t\u00e9rminos referenciales para que fuera funcional la similitud y la nueva l\u00f3gica se compartiera, en primera instancia, por la comunidad de intelectuales aglutinada en la SEAP, hacia la que iba dirigida el informe. El registro po\u00e9tico se incrementaba a trav\u00e9s de una imagen indudablemente bella. Adem\u00e1s de estar dotado de \u201cpaciencia imprescindible\u201d, el verdadero preceptor deb\u00eda saber \u201cbesar los bordes de la copa\u201d.[28]<\/a> La inferencia del objeto copa, aparece aqu\u00ed identificado con el placer, el cual es amplificado con el acto del beso. Tomado al pie de la letra, el enunciado no resulta sem\u00e1nticamente absurdo, pero la interpretaci\u00f3n de su sentido y valor en el contexto del discurso es polis\u00e9mica y exige de la indispensable reflexi\u00f3n acerca de lo que quiso transmitir el autor.<\/p>\n\n\n\n

A la capacidad de dominio del m\u00e9todo explicativo, seg\u00fan Luz y Caballero, el docente estar\u00eda asistido de otras cualidades indispensables para el control del aula, entre ellas la de presentar un \u201cgolpe de vista seguro\u201d.[29]<\/a> Referirse a la exactitud y el dominio del maestro en el aula mediante gestos, sobre todo con la mirada, era frecuente en los documentos pedag\u00f3gicos, sobre todo a partir de la tercera d\u00e9cada del siglo XIX. En el Manual de las escuelas primarias, medianas y normales o gu\u00eda completa de maestros y maestras<\/em>, que circul\u00f3 en Cuba en 1850,[30]<\/a> se hac\u00eda referencia al valor de los gestos, miradas o \u201cpantomimas\u201d del maestro en se\u00f1al de aprobaci\u00f3n de determinadas actitudes positivas en sus alumnos, al tiempo que condenaba otras gestualidades acompa\u00f1adas casi siempre de palabras \u201cduras e insultantes\u201d.<\/p>\n\n\n\n

El escritor Su\u00e1rez y Romero establec\u00eda la analog\u00eda entre tales procedimientos con el c\u00e1ncer, una de las enfermedades con la que, junto a la gangrena, sol\u00eda identificarse las irregularidades en el orden individual y social, sobre todo en las tres \u00faltimas d\u00e9cadas del siglo XIX en pleno reinado del positivismo: \u201cEl mal ha variado de rumbo; si no se escucha el ruido del azote ignominioso, hay otro c\u00e1ncer en muchos de nuestros establecimientos de educaci\u00f3n que corroe los impulsos nobles y hermosos de la ni\u00f1ez. Ese c\u00e1ncer son las malas palabras […] de gran n\u00famero de maestros\u201d.[31]<\/a><\/p>\n\n\n\n

El buen performance se impon\u00eda por encima de las gestualidades degradantes o \u201ccancerosas\u201d. La met\u00e1fora \u201cgolpe de vista\u201d fue desarrollada por el pedagogo y maestro de finales de la centuria decimon\u00f3nica, Manuel Vald\u00e9s Rodr\u00edguez, quien, al advertir la importancia de que el buen docente fuera muy buen observador y excelente previsor, planteaba: \u201cDeb\u00e9is mirar a todos los lugares y a un solo lugar, a la vez [\u2026] A modo del actor que, al salir a escena, ve delante de s\u00ed a su p\u00fablico, vosotros deb\u00e9is apreciar la totalidad de la clase\u201d.[32]<\/a> La visibilidad, por tanto, ser\u00eda la principal premisa para la combinaci\u00f3n calculada del resto de las reglas previsoras y el punto de partida con vista al control efectivo sobre los cuerpos.<\/p>\n\n\n\n

En sus \u201cConsejos a los maestros\u201d, el profesor del Colegio de Hoyo y Junco retomaba la analog\u00eda con el arte de la actuaci\u00f3n para subrayar la importancia de la proyecci\u00f3n magisterial en el aula, el poder de la gestualidad y de la voz en el \u201cescenario\u201d escolar: \u201cA veces necesit\u00e1is ser actor. Si habl\u00e1is siempre en el mismo tono, no es extra\u00f1o que se duerman los disc\u00edpulos [\u2026] Subid o bajad la voz, extendedla o precipitarla. Una parada imprevista, una se\u00f1al, una expresi\u00f3n en el rostro, bastan para llamar al orden, restablecer la calma, en un instante o dar a comprender a alguno que est\u00e1 distra\u00eddo\u201d.[33]<\/a><\/p>\n\n\n\n

El liderazgo del maestro encontr\u00f3 en la escritura de Vald\u00e9s Rodr\u00edguez otros enunciados susceptibles de una lectura metaf\u00f3rica: \u201cVigilad, vigilad. Sois el piloto, el timonel: llev\u00e1is la barca por un mar, pronto a turbarse [\u2026] Pero vigilad, sin que vuestros disc\u00edpulos se aperciban de ello. Que presientan vuestra persona, vuestra mirada; que os adivinen, sin que vosotros pong\u00e1is empe\u00f1o en demostraros\u201d.[34]<\/a> N\u00f3tese que se retoma la palabra \u201cmirada\u201d dentro de una frase que, concebida en su contexto discursivo, remite a la relaci\u00f3n maestro\/alumno durante el acto docente: el timonel (maestro), la barca (aula) y el mar pronto a turbarse (comportamiento de los alumnos).<\/p>\n\n\n\n

 Bien como actor o timonel, el dominio del espacio-aula era clave en la prevenci\u00f3n de conductas no deseadas. Vald\u00e9s Rodr\u00edguez prefer\u00eda una met\u00e1fora m\u00e1s tradicional, no por ello menos creativa, capaz de relacionar la escuela con el ej\u00e9rcito. De ah\u00ed su referencia al mejor \u201cemplazamiento\u201d del maestro, a mayor altura mejor vigilancia y control sobre el alumnado, y, por consiguiente, m\u00e1s eficacia en el gobierno: \u201cElegid una posici\u00f3n estrat\u00e9gica. Elevad vuestro puesto, de modo que domin\u00e9is\u201d.[35]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Entre los recursos literarios empleados por Luz y Caballero y los concebidos por Vald\u00e9s Rodr\u00edguez para referirse a la instituci\u00f3n escolar se asiste a la incorporaci\u00f3n gradual de un conjunto de t\u00e9rminos y conceptos propios de otras ramas de las ciencias, ya no solo de la fisiolog\u00eda y la higiene, sino tambi\u00e9n de la psicolog\u00eda. Las met\u00e1foras convencionales como las de \u201ctierna alma\u201d o \u201cblanda cera\u201d, que infer\u00edan la \u201cmoldeabilidad\u201d de las conductas en las primeras edades, ser\u00e1n compartidas con otras construcciones ling\u00fc\u00edsticas. La pedagoga Mar\u00eda Luisa Dolz, directora del colegio Isabel la Cat\u00f3lica, inspirada en el introspeccionismo de Wilhelm Wundt, se inclinaba por el conocimiento del campo de las sensaciones tanto como el de los sentimientos, y argumentaba con un s\u00edmil: \u201c[\u2026] el estado del ni\u00f1o es como el del hipnotizado, terreno propicio para todo\u201d.[36]<\/a><\/p>\n\n\n\n

El desarrollo y expansi\u00f3n de la psicolog\u00eda experimental, la psicolog\u00eda fisiol\u00f3gica y, sobre todo, la paidolog\u00eda o ciencia dedicada al estudio de la ni\u00f1ez a partir de la segunda mitad del siglo XIX, tributaron a la fundamentaci\u00f3n te\u00f3rica de un nuevo enfoque disciplinario. La \u201cdisciplina liberal\u201d fue ajustada a los imperativos formadores del ciudadano de la rep\u00fablica inaugurada en los albores del siglo XX y mantuvo su presencia, con sus diferentes variantes y matices, en el pensamiento pedag\u00f3gico de la primera mitad de la centuria. Los cambios de contextos discursivos en el \u00e1mbito educativo permitir\u00e1n aprehender tambi\u00e9n la intencionalidad en los sentidos de enunciaci\u00f3n presentes en las expresiones metaf\u00f3ricas que alud\u00edan a la funcionalidad del maestro.<\/p>\n\n\n\n

La ciudad escolar: met\u00e1foras para una \u201cdisciplina moral\u201d<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Tras concluido un proceso revolucionario donde los s\u00fabditos de la otrora metr\u00f3poli subvirtieron el orden colonial vigente,[37]<\/a> los discursos disciplinarios en todos los \u00e1mbitos sociales, incluida la escuela, encauzaron y legitimaron sus normativas a trav\u00e9s del ciudadano, figura jur\u00eddica a la que se le asignaba derechos, pero tambi\u00e9n deberes para con la nueva institucionalidad. Ya no se trataba de revolucionar las estructuras opresivas, sino de someter voluntades a la tarea hist\u00f3rica de crear un estado nacional. El imperativo alcanzaba ribetes m\u00e1s pronunciados si se tiene en cuenta que el presunto tr\u00e1nsito ten\u00eda lugar bajo la tutela de un gobierno extranjero, \u201ccalificador\u201d de las conductas sociales y de las potencialidades pol\u00edticas del cubano para el ejercicio de un gobierno propio.      <\/p>\n\n\n\n

 En el \u00e1mbito educativo se reajustaban los argumentos sostenedores de la prohibici\u00f3n de los castigos corporales a las nuevas circunstancias. El sometimiento del escolar a los poderes del Estado, empezando por la propia escuela, deb\u00eda alcanzarse no por medio de la f\u00e9rula u otros procedimientos violentos asociados con la herencia escol\u00e1stica. En un pa\u00eds colonial como lo hab\u00eda sido Cuba exist\u00eda una tradici\u00f3n de pensamiento partidaria de la abolici\u00f3n de los castigos corporales en las escuelas, en tanto reproductores del canon mental esclavista: el azote, los grillos, la reclusi\u00f3n, tipolog\u00edas correctivas que tipificaban la concepci\u00f3n de la escuela-calabozo, eran procedimientos que conformaron la cotidianidad de la plantaci\u00f3n. Con la abolici\u00f3n de la esclavitud, en 1886, y la posterior independencia de la Isla del colonialismo espa\u00f1ol, la pedagog\u00eda cubana comenz\u00f3 a exaltar los atributos del hombre libre desde su m\u00e1s temprana edad, con todo lo que implicaba en la defensa de la corporalidad infantil.<\/p>\n\n\n\n

Si durante el siglo XIX el reordenamiento del encierro, seg\u00fan las conductas infantiles, se efectuaba hacia el interior del recinto escolar, la concepci\u00f3n moderna de la reclusi\u00f3n conceb\u00eda el aislamiento en los marcos de escenarios arquitect\u00f3nicos diferentes. En el \u00e1mbito discursivo la escuela perd\u00eda su connotaci\u00f3n presidiaria para asumirse como formadora del \u201cbuen ciudadano\u201d de la rep\u00fablica.   <\/p>\n\n\n\n

La especializaci\u00f3n de los emplazamientos permiti\u00f3 definir mejor los aislamientos y la vigilancia sobre las conductas menos deseadas. El espacio arquitect\u00f3nico escolar habr\u00eda de \u201cpurificarse\u201d y, al afecto, era necesario reajustar la funcionalidad de los locales. Desde esa perspectiva, comenz\u00f3 a estipularse que los encierros se efectuaran fuera de la instituci\u00f3n educativa, a manera de reclusorios de infantes con problemas de conducta, tildados de \u201cdegenerados\u201d.[38]<\/a> Por ejemplo, el pedagogo Alejandro Mar\u00eda L\u00f3pez, empleaba un s\u00edmil cuando asociaba a los escolares con naturaleza \u201cdeficiente\u201d con los enfermos y, en tal sentido, advert\u00eda que el tipo de escuela que requer\u00edan esos infelices era equivalente a los hospitales. La \u201cescuela-hospital\u201d no quedaba incorporada al sistema de instrucci\u00f3n p\u00fablica, sino que la escuela cubana moderna se depuraba de aquellos elementos disfuncionales: \u201cEl ni\u00f1o degenerado, atrasado, no puede, ni debe ser enviado a las Escuelas P\u00fablicas [\u2026] el degenerado es un enfermo contagioso\u201d.[39]<\/a><\/p>\n\n\n\n

La tesis del contagio y su relaci\u00f3n con la selecci\u00f3n biol\u00f3gica y el aislamiento anclaban en la ret\u00f3rica discursiva de pedagogos, m\u00e9dicos e higienistas. Si el ideal de la educaci\u00f3n era, en met\u00e1fora de connotaci\u00f3n temporal, \u201cprepararle el camino al ni\u00f1o para la vida\u201d, la selecci\u00f3n, a partir de las diferencias, deb\u00eda realizarse desde bien temprano. L\u00f3pez expresaba: \u201cPerd\u00f3nesenos el avance, creemos que el mayor progreso que hoy podr\u00eda realizarse ser\u00eda el establecimiento de escuelas especiales para las capacidades de menos alcance. En \u00faltimo progreso podr\u00edamos hasta evitar los contagios\u201d.[40]<\/a><\/p>\n\n\n\n

La misma concepci\u00f3n sustentaba el maestro Pablo D\u00edaz de Villegas, para quien \u201clos escolares incorregibles por temperamento\u201d merec\u00edan recluirse en escuelas disciplinarias, \u201cpara evitar no s\u00f3lo el contagio del ejemplo, sino tambi\u00e9n que el profesor emplee el tiempo, que debe dedicar a la ense\u00f1anza, en luchar con semejantes desgraciados\u201d.[41]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Aunque la tendencia fue a asumir una escritura antipenitenciaria y, sobre todo, un lenguaje que asociaba el castigo corporal en las escuelas a las inveteradas pr\u00e1cticas esclavistas, algunos autores validaron la continuidad de las penitencias y acogieron los presupuestos del influyente psic\u00f3logo Granville Stanley Hall.[42]<\/a> Seg\u00fan el fundador del Laboratorio de Psicolog\u00eda en Baltimore, no era recomendable la supresi\u00f3n total de los correctivos f\u00edsicos. El maestro cubano Antonio Garc\u00eda \u00c1lvarez citaba al profesional estadounidense cuando se refer\u00eda a las bondades de los castigos corporales mediante el empleo de una de las met\u00e1foras m\u00e1s debatidas entre la intelectualidad: \u201cEs una cirug\u00eda moral aplicada a la voluntad apartada del buen camino y pervertida [\u2026] La vara puede llevar a cabo un asombroso cambio en la juventud endurecida\u201d.[43]<\/a><\/p>\n\n\n\n

La met\u00e1fora \u201ccirug\u00eda moral\u201d, de rancio sabor positivista, era de uso convencional entre las generaciones de cient\u00edficos cubanos reunidos en los principales c\u00f3nclaves y congregaciones acad\u00e9micas en Cuba desde la segunda mitad del siglo XIX. No obstante, Stanley Hall la incorporaba dentro de una elaboraci\u00f3n metaf\u00f3rica creativa aplicada a un pretendido \u201cendurecimiento\u201d juvenil, contrario a las expresiones aleg\u00f3ricas a la laxitud o flacidez del alma infantil.<\/p>\n\n\n\n

El empleo de la \u201ccirug\u00eda\u201d y de otras met\u00e1foras alusivas al tradicionalismo correctivo fue bien acogido en ensayos, art\u00edculos pedag\u00f3gicos y textos literarios de autores defensores de la pervivencia de los castigos f\u00edsicos. Ahora bien, las posibilidades de desciframiento del recurso metaf\u00f3rico no se limitaban a la visi\u00f3n dominante de quienes compart\u00edan los discursos de poder, el logos<\/em> de los agentes educativos implicados en tramas de complicidades, sino que tambi\u00e9n, con sus variantes, la sociedad metabolizaba los procedimientos discursivos encubiertos y constru\u00edan los suyos propios: \u201cmeter en cintura\u201d, \u201cmano de hierro\u201d, \u201cpellizco de gavil\u00e1n\u201d, \u201cabrir las entendederas\u201d, \u201catizar candela\u201d, \u201cdomadores\u201d, todas ellas para referirse a la labor disciplinaria (terap\u00e9utica) del maestro.<\/p>\n\n\n\n

Ciertamente, permaneci\u00f3 la noci\u00f3n de escuela-calabozo, en el orden gramatical, en tanto los elementos que designaba: encierro, castigos f\u00edsicos, no desaparecieron en las pr\u00e1cticas educativas. Sin embargo, fueron otras las expresiones metaf\u00f3ricas que predominaron en los discursos pedag\u00f3gicos referidos a la funci\u00f3n de la instituci\u00f3n en el nuevo contexto hist\u00f3rico.<\/p>\n\n\n\n

La base conceptual radic\u00f3 en la filosof\u00eda del alem\u00e1n Juan Federico Herbart (1776-1841), cuyas concepciones incidieron de manera notable en el movimiento de renovaci\u00f3n pedag\u00f3gica en Cuba y Am\u00e9rica Latina. Dos conceptos herbartianos sirvieron de soporte a la l\u00f3gica discursiva en el contexto educativo de inicios del siglo XX: \u201cla instrucci\u00f3n educadora\u201d y la relaci\u00f3n \u201cgobierno\u201d \/ \u201cdisciplina\u201d. En ambos casos se sosten\u00eda la necesidad de fundar una escuela cubana basada en un r\u00e9gimen de \u201cdisciplina moral\u201d, tal como constara en el primer Manual o Gu\u00eda para los ex\u00e1menes de los maestros cubanos<\/em> (1902) y que el pedagogo Alfredo Miguel Aguayo, uno de sus autores, desarroll\u00f3 en su Curso de Pedagog\u00eda<\/em> de 1905: \u201cLa escuela herbartiana ha establecido una distinci\u00f3n muy clara entre el gobierno y la disciplina de la escuela. Gobierno \u2013dice- es el sostenimiento inmediato del orden exterior por medio de la autoridad. Disciplina es la educaci\u00f3n moral, en cuanto obra sobre el coraz\u00f3n y a voluntad del ni\u00f1o\u201d.[44]<\/a>   <\/p>\n\n\n\n

En ese contexto puede entenderse la prioridad de la educaci\u00f3n moral para los intelectuales y pedagogos cubanos de avanzada y, por consiguiente, la adaptaci\u00f3n cr\u00edtica que hicieran de la filosof\u00eda positivista a la realidad concreta del pa\u00eds. Se trataba de formar a un hombre \u201clibre\u201d y amante del orden, pero tambi\u00e9n a un ciudadano \u201cbueno\u201d. Alejandro M. L\u00f3pez en sus Medios pedag\u00f3gicos externos<\/em> de 1899, as\u00ed lo expresaba apelando a la sinonimia: \u201cNo queremos hacer del hombre un buen animal [a la mejor manera de Herbert Spencer] No, sino un buen hombre; o, mejor dicho, un hombre bueno. Tampoco esto: sino un hombre mejor\u201d.[45]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Para describir las condiciones del maestro, inserto por primera vez en un sistema de instrucci\u00f3n p\u00fablica y llamado a formar al \u201cciudadano bueno\u201d del pa\u00eds, se acudieron a registros metaf\u00f3ricos diversos. Algunos, como continuidad de elaboraciones semiol\u00f3gicas anteriores, como la que asimilaba la escuela al ej\u00e9rcito y al maestro como estratega, ampliamente empleada por Vald\u00e9s Rodr\u00edguez. El citado manual de 1902, retomaba esa creencia y pr\u00e1ctica educativas apelando a los criterios del pedagogo estadounidense Francis W. Parker, cuando alertaba a los docentes sobre el instinto de dominaci\u00f3n de sus alumnos: \u201cOs estudian, somos soldados a una fortaleza que tratan de atacar. Si hallan un punto d\u00e9bil, indicado por vuestros movimientos, actitud o expresi\u00f3n, os asaltar\u00e1n por all\u00ed\u2026\u201d  <\/p>\n\n\n\n

Para llegar a dominar al \u201cd\u00e9bil ni\u00f1o\u201d y no ser v\u00edctima de sus ataques, Aguayo llamaba a conocerlos y de ah\u00ed que incorporara la expresi\u00f3n del \u201cmaestro sugestionador\u201d, muy a tono con el desarrollo de la psicolog\u00eda en el universo acad\u00e9mico: \u201cPara dominar completamente a los ni\u00f1os es necesario estudiarlos y conocerlos\u201d, sin desestimar los dispositivos de control f\u00edsico tendientes a homogenizar movimientos y al consecuente control de las conductas, todo  un sistema que hubo de institucionalizarse en los a\u00f1os siguientes con el nombre de \u201ct\u00e1cticas escolares\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Menos empleo tuvieron las met\u00e1foras aleg\u00f3ricas a la religi\u00f3n, entendible en un contexto de intensos debates, sobre todo tras la institucionalizaci\u00f3n del laicismo escolar. No obstante, met\u00e1foras tradicionales como templo y sacerdocio mantuvieron su presencia. Otras veces se emplearon como recurso ir\u00f3nico, como cuando el superintendente interino de Escuelas, Alejandro Mar\u00eda L\u00f3pez, exhort\u00f3 a la fundaci\u00f3n de bibliotecas provinciales para la formaci\u00f3n de los maestros: \u201cPoco habr\u00edamos ganado si de todas las partes de la Isla fuera necesario recurrir para recibir el bautismo de la Religi\u00f3n de las escuelas, haciendo de la Habana, la Ciudad Sagrada.\u201d[46]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Expresiones como \u201cciudadanos templados en el crisol del civismo\u201d, el maestro \u201cespejo del civismo\u201d, \u201cla instrucci\u00f3n educadora como alimento del car\u00e1cter moral\u201d, \u201catm\u00f3sfera de orden y moralidad\u201d, \u201ctemplo de civismo y de culto a la patria\u201d, el autogobierno escolar o r\u00e9gimen de disciplina liberal, calificar\u00e1n a la nueva escuela que procuraba formarse, con rasgos que trascend\u00edan la a\u00f1eja visi\u00f3n carcelaria y enriquec\u00edan las im\u00e1genes sobre el maestro y el resto de los agentes educativos, incluida la familia, cuyo acercamiento a las labores de la escuela fue significada por un articulista de la revista Cuba Pedag\u00f3gica<\/em> como \u201cruptura de la muralla de hielo\u201d. [47]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Todas esas visiones de la escuela estar\u00e1n presentes en la fundamentaci\u00f3n del Manual o Gu\u00eda para maestro<\/em> de 1902 al referirse a la importancia del modelo c\u00edvico de ciudades o rep\u00fablicas escolares originado en Estados Unidos: \u201cEl profesor puede establecer una disciplina liberal que haga a los ni\u00f1os responsable de sus propios actos, habitu\u00e1ndolos a gobernarse por s\u00ed mismos y a interesarse por el tono moral de la escuela. Puede conseguirse con el establecimiento de las ciudades escolares, seg\u00fan el sistema de Mr. Wilson L. Gill\u201d.[48]<\/a><\/p>\n\n\n\n

El modelo de Ciudades Escolares era en s\u00ed un s\u00edmil de la institucionalidad republicana y del ejercicio de la democracia ciudadana. La \u201cciudad\u201d formaba un cuerpo pol\u00edtico con la representaci\u00f3n de los tres poderes: ejecutivo, legislativo y judicial, en armon\u00eda siempre con las leyes del \u201cterritorio\u201d (edificio escolar) y sujeto a la aprobaci\u00f3n del Jefe del Establecimiento o director, responsable ante el \u201cGobierno\u201d del orden y buen funcionamiento de la escuela a su cargo. La ciudad ten\u00eda el derecho de postular a los \u201cciudadanos\u201d (alumnos) que ejercer\u00edan los cargos p\u00fablicos, as\u00ed como de elegirlos para ser funcionarios de su gobierno.<\/p>\n\n\n\n

La normativa del modelo, aplicado en la Isla desde la primera ocupaci\u00f3n militar, prefiguraba la instrumentaci\u00f3n de un recurso en el que la libertad del alumno habr\u00eda de alcanzar su m\u00e1xima expresi\u00f3n. Entre los objetivos de la \u201cConstituci\u00f3n\u201d de las Ciudades o Rep\u00fablicas, se encontraba el siguiente: \u201cEvitar con nuestra conducta, que los instructores se vean en la necesidad de ejercer vigilancia a fin de que puedan consagrar su atenci\u00f3n y su tiempo a la obra que les est\u00e1 encomendada y puedan dar a sus disc\u00edpulos los elementos para alcanzar el mayor grado de cultura y de elevaci\u00f3n moral\u201d.[49]<\/a> El \u201cJuramento del joven ciudadano\u201d sellaba el compromiso del escolar con los poderes institucionales de su peque\u00f1a rep\u00fablica: \u201cAcepto como m\u00edos los principios de ciudadan\u00eda contenidos en la Carta Municipal de la Ciudad Escolar y tratar\u00e9 de hacer todo lo posible por vivir d\u00eda por d\u00eda conforme con ellos\u201d.[50]<\/a><\/p>\n\n\n\n

El experimento part\u00eda, por tanto, de un efecto de simulaci\u00f3n. El ni\u00f1o-adulto, inmerso en su ejercicio ciudadano, deb\u00eda interiorizar determinados patrones de conductas que supuestamente le privar\u00edan de la vigilancia de sus superiores.<\/p>\n\n\n\n

Sin dudas, se trataba de un modelo c\u00edvico complejo, reducido en su aplicaci\u00f3n, pero muy eficaz en su concepci\u00f3n disciplinaria preventiva. La construcci\u00f3n de estereotipos del autogobierno infantil y de la autodisciplina escolar, desplazaba la antiqu\u00edsima noci\u00f3n de la infancia \u201cinocente\u201d y colocaba las expresiones ling\u00fc\u00edsticas y simb\u00f3licas dentro de un universo conceptual tendiente a organizar y relacionar la idea de la escuela cubana en su doble car\u00e1cter de instructora y educadora del car\u00e1cter moral del futuro ciudadano de la rep\u00fablica, \u00fanico modo de llegar a la \u201cdisciplina moral\u201d, concebida como la m\u00e1s sofisticada y la \u00fanica capaz de sustituir de manera efectiva el vetusto ejercicio del \u201cgobierno\u201d imperante en las escuelas-calabozos.<\/p>\n\n\n\n

Conclusiones<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Los debates suscitados alrededor de la pertinencia de los castigos f\u00edsicos escolares a partir de finales del siglo XVIIII encontraron en la relaci\u00f3n diferencial entre lo literal y lo metaf\u00f3rico, un amplio campo de instrumental discursivo en el que se enfrentaban, en ruda porf\u00eda, no solo expresiones de alto valores est\u00e9ticos y literarios, sino tambi\u00e9n diferentes modos de asumir y definir los dispositivos disciplinarios, las relaciones de dominaci\u00f3n en \u00e1mbitos educativos y las diversas representaciones que sobre la infancia se ten\u00edan en la \u00e9poca.<\/p>\n\n\n\n

La concepci\u00f3n de escuela-calabozo sustent\u00f3 un pensamiento y una pr\u00e1ctica encubiertos en una trama de simbolog\u00edas de encierros y castigos corporales asociada, tanto al r\u00e9gimen carcelario y conventual, como al sistema esclavista desplegado con fuerza en el occidente de Cuba en las primeras d\u00e9cadas del siglo XIX: celdas, azote, f\u00e9rula, l\u00e1tigo, cimarronaje, etc.<\/p>\n\n\n\n

La convergencia y posterior desplazamiento de las tendencias favorables a la violencia correctora f\u00edsica en las instituciones escolares, sobre todo en las de car\u00e1cter p\u00fablico, por las partidarias de otros dispositivos de control basados en la vigilancia y en t\u00e9cnicas de poder m\u00e1s refinadas y sofisticadas, estuvieron asistidos por la elaboraci\u00f3n, con grado de creatividad variable, de expresiones metaf\u00f3ricas, con ideas o sistemas de ideas orientados a significar la labor del maestro y de la instituci\u00f3n escolar en contextos educativos marcados por el ascenso de la violencia e indisciplina sociales. Entre la tercera d\u00e9cada del siglo XIX, sobre todo con el magisterio de Jos\u00e9 de la Luz y Caballero, el discurso educativo buscar\u00e1 otros universos referenciales para designar las cualidades del buen preceptor: actor, timonel, piloto, estratega, etc.<\/p>\n\n\n\n

Las representaciones y la construcci\u00f3n de las im\u00e1genes sobre la escuela cubana a partir de las concepciones correctivas predominantes: violenta y preventiva, prefijaron definiciones que, lejos de desaparecer, se anclaron, tanto en el vocabulario compartido por la comunidad cient\u00edfica de pedagogos, m\u00e9dicos, fisi\u00f3logos, higienistas, juristas, y otros especialistas relacionados con la educaci\u00f3n, como en el imaginario popular.<\/p>\n\n\n\n

El cese del dominio colonial espa\u00f1ol y la emergencia del estado nacional cubano a inicios del siglo XX, condicionaron nuevas formas de asumir y explicar la funcionalidad de la escuela y del maestro, por primera vez insertos dentro de un sistema de instrucci\u00f3n p\u00fablica. En el orden sem\u00e1ntico, se parti\u00f3 de los conceptos herbartianos de \u201cgobierno\u201d y \u201cdisciplina\u201d. El primero se encubri\u00f3 bajo la denominaci\u00f3n de \u201cautogobierno\u201d, rest\u00e1ndole el sentido autoritario y jer\u00e1rquico de la escuela-calabozo, al tiempo que se potenci\u00f3 el de \u201cdisciplina moral\u201d, forma m\u00e1s acabada de control presentada por pedagogos y psic\u00f3logos como \u201cautocontrol\u201d. En la necesidad de resaltar esa idea, se emplearon tanto palabras o expresiones de significado l\u00e9xico como construcciones metaf\u00f3ricas asociadas a la nueva escuela: \u201cluz de la moral\u201d, \u201cvoz del deber\u201d, \u201cedificio c\u00edvico\u201d, \u201ctemplo de civismo\u201d, \u201cciudad o rep\u00fablica escolar\u201d, etc. La formaci\u00f3n del futuro ciudadano de la joven rep\u00fablica requer\u00eda de otros atributos y referentes simb\u00f3licos diferentes a los asociados al pasado colonial y a la herencia del vasallo o s\u00fabdito.         <\/p>\n\n\n\n

Bibliograf\u00eda<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Aguayo, Alfredo Miguel: Curso de Pedagog\u00eda<\/em>, Librer\u00eda e Imprenta La Moderna Poes\u00eda, La Habana, 1905.<\/p>\n\n\n\n

Alba Reina, Ma. Jos\u00e9 y Nuria Campos Carrasco: \u201cEl lugar de la met\u00e1fora en la teor\u00eda de los actos del habla: Searle\u201d, en Pragmaling\u00fc\u00edstica<\/em>, Universidad de C\u00e1diz, No. 10-11, 2002-2003.<\/p>\n\n\n\n

Bachiller y Morales, Antonio: \u201cInforme sobre la diligencia que se promovieron sobre el acontecimiento de haberse arrojado del balc\u00f3n del Colegio Hispano un ni\u00f1o a cargo del profesor Vicente Gonz\u00e1lez Val\u00eds\u201d, La Habana, 7 de noviembre de 1841.<\/p>\n\n\n\n

B\u00e1rcena, Fernando: La experiencia reflexiva en educaci\u00f3n<\/em>, Paid\u00f3s, Barcelona, 2005.<\/p>\n\n\n\n

Bustos Guada\u00f1o, Eduardo de: La met\u00e1fora. Ensayos transdisciplinares<\/em>, FCE, Madrid, 2000, http:\/\/serbal.pntic.mec.es\/~cmunoz11\/bustos3.pdf<\/a>.<\/p>\n\n\n\n

D\u00edaz de Villegas, Pablo: \u201cLa educaci\u00f3n\u201d, en La Instrucci\u00f3n Primaria<\/em>, La Habana, 25 de agosto de 1904.<\/p>\n\n\n\n

Eco, Umberto: Los l\u00edmites de la interpretaci\u00f3n<\/em>, Editorial Lumen, Barcelona, 1992.<\/p>\n\n\n\n

Foucault, Michel: Vigilar y castigar, nacimiento de la prisi\u00f3n<\/em>, siglo XXI editores, M\u00e9xico, 1993.<\/p>\n\n\n\n

Garc\u00eda \u00c1lvarez, Antol\u00edn: \u201cEl problema de la disciplina escolar en las escuelas primarias\u201d, en Revista de la Facultad de Letras y Ciencias<\/em>, Vol. XVII, Imprenta El Siglo XX, La Habana, 1913.<\/p>\n\n\n\n

Hoyo, C\u00e1ndido: \u201cReformatorios agr\u00edcolas provinciales para ni\u00f1os\u201d, Santiago de Cuba, 15 de abril de 1906, en La Instrucci\u00f3n Primaria, 25 de abril de 1906.<\/p>\n\n\n\n

La Alborada<\/em>, Las Villas, 5 de abril, 1856.<\/p>\n\n\n\n

\u201cLa Escuela de verano de C\u00e1rdenas\u201d, en Cuba Pedag\u00f3gica<\/em>, La Habana, 25 de agosto de 1905.<\/p>\n\n\n\n

L\u00f3pez, Alejandro Mar\u00eda: \u201cDisposiciones Oficiales\u201d, 14 de marzo de 1901, en La Escuela Moderna<\/em>, La Habana, 15 de marzo de 1901.<\/p>\n\n\n\n

L\u00f3pez, Alfredo Mar\u00eda: \u201cPedagog\u00eda cubana\u201d, en La Escuela Moderna<\/em>, La Habana, 15 de mayo de 1899.<\/p>\n\n\n\n

L\u00f3pez, Jos\u00e9 M.: Medios pedag\u00f3gicos externos<\/em>, Imprenta La Moderna Poes\u00eda, La Habana, 1899.<\/p>\n\n\n\n

Luz y Caballero, Jos\u00e9 de la: Aforismos y apuntaciones<\/em>, Editorial de la Universidad de la Habana, La Habana, 1945.<\/p>\n\n\n\n

Manual o Gu\u00eda para los ex\u00e1menes de los maestros cubanos<\/em>, t. III, Imprenta, Librer\u00eda y Papeler\u00eda La Moderna Poes\u00eda, La Habana, 1902.<\/p>\n\n\n\n

Mart\u00ednez D\u00edaz, Jos\u00e9 F.: Historia de la educaci\u00f3n p\u00fablica en Cuba. Desde el descubrimiento hasta nuestros d\u00edas y causas de su fracaso<\/em>, Imprenta La Casa Villaba, Pinar del R\u00edo, 1943.<\/p>\n\n\n\n

Nuevo manual de las escuelas primarias, medianas y normales o gu\u00eda completa de maestros y maestras<\/em>, Imp. del Gobierno y Capitan\u00eda General, La Habana, 1850.<\/p>\n\n\n\n

Pichardo, Hortensia: Biograf\u00eda del Colegio de San Crist\u00f3bal de la Habana<\/em>, Editorial Academia, La Habana, 1979.<\/p>\n\n\n\n

Reglamento disciplinario y de orden para el mejor gobierno de las escuelas y colegios de esta capital y su provincia<\/em>, Imprenta de la Real Sociedad Econ\u00f3mica, Santiago de Cuba, 1848.<\/p>\n\n\n\n

Ricoeur, Paul: Teor\u00eda de la interpretaci\u00f3n. Discurso y excedente de sentido<\/em>, Siglo XXI editores, M\u00e9xico, 2006.<\/p>\n\n\n\n

Saco, Jos\u00e9 Antonio: Jos\u00e9 Antonio Saco.<\/em> Obras<\/em>, Vol. I, Ediciones Imagen Contempor\u00e1nea, La Habana, 2001.<\/p>\n\n\n\n

Santos Fern\u00e1ndez, Juan: Recuerdos de mi vida<\/em>, t. I, Imp. Lloredo y Co., La Habana, 1918.<\/p>\n\n\n\n

Su\u00e1rez y Romero, Anselmo: \u201cMalas palabras\u201d, en Colecci\u00f3n de art\u00edculos<\/em>, Establecimiento Tipogr\u00e1fico La Antilla, La Habana, 1859.<\/p>\n\n\n\n

Ur\u00edas Horcasitas, Beatriz: \u201cLocura y criminalidad: degeneracionismo e higiene mental en M\u00e9xico posrevolucionario 1920-1940\u201d, en De normas y transgresiones, enfermedad y crimen en Am\u00e9rica Latina (1850-1920)<\/em> (C. Agostini y E. Speckman, coord.), M\u00e9xico, UNAM-IIH, 2005. <\/p>\n\n\n\n

Vald\u00e9s Rodr\u00edguez, Manuel: \u201cEl maestro\u201d, en El maestro y la educaci\u00f3n popular<\/em>, Publicaciones del Ministerio de Educaci\u00f3n, La Habana, 1950.<\/p>\n\n\n\n

V\u00e1zquez Recio, Rosa: \u201cLas met\u00e1foras: una v\u00eda posible para comprender y explicar las organizaciones escolares y la direcci\u00f3n de centros\u201d, en Re<\/em>vista Electr\u00f3nica Iberoame<\/em>ricana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educaci\u00f3n<\/em>, Vol. 5, No. 3, 2007, http:\/\/www.redalyc.org\/pdf\/551\/55130511.pdf<\/a><\/p>\n\n\n\n

V\u00e9lez, Justo y Vicente Mar\u00eda Rodrigo: \u201cPlan de ense\u00f1anza para aplicar en las escuelas creadas por el m\u00e9todo Lancaster\u201d, en Memorias de la Sociedad Econ\u00f3mica de Amigos del Pa\u00eds<\/em>, 31 de octubre de 1817.<\/p>\n\n\n\n

White, Hayden: \u201cRespuestas a las cuatro preguntas del profesor Chartier\u201d, en Historia y Graf\u00eda<\/em>, UIA, no. 4, 1995.<\/p>\n\n\n\n

<\/div>\n\n\n\n
\n\n\n\n

NOTAS<\/strong><\/p>\n\n\n\n

<\/div>\n\n\n\n

* Yoel Cordov\u00ed N\u00fa\u00f1ez. Doctor en Historia. Instituto de Historia de Cuba. Naci\u00f3 el 1 de diciembre de 1971 en G\u00fcines, en la actual provincia Mayabeque. Curs\u00f3 sus primeros estudios en su pueblo natal y posteriormente en el Instituto Preuniversitario Vocacional de Ciencias Exactas Vladimir Ilich Lenin, de la provincia La Habana.
Curs\u00f3 estudios de Licenciatura en Historia en la Universidad de La Habana, donde se gradu\u00f3 de licenciado en 1994. Curs\u00f3 Maestr\u00eda en Estudios Interdisciplinarios sobre Am\u00e9rica Latina, el Caribe y Cuba, obteniendo el t\u00edtulo acad\u00e9mico de M\u00e1ster.
Alcanz\u00f3 el grado cient\u00edfico de Doctor en Ciencias Hist\u00f3ricas en la Universidad de La Habana en 2007 y de Doctor en Ciencias Pedag\u00f3gicas en el Instituto Central de Ciencias Pedag\u00f3gicas en 2019.
Imparte docencia en el Instituto Superior de Relaciones Internacionales Ra\u00fal Roa Garc\u00eda (ISRI) desde el 2003. Ha impartido cursos y conferencias en universidades y centros de investigaci\u00f3n de M\u00e9xico, Espa\u00f1a y Costa Rica.<\/p>\n\n\n\n

[1]<\/a> Aunque la met\u00e1fora ha constituido un motivo permanente de reflexi\u00f3n te\u00f3rica, la importancia que ha adquirido en las \u00faltimas d\u00e9cadas desborda los l\u00edmites disciplinares para introducirse en materias tales como la psicolog\u00eda, la sociolog\u00eda, la antropolog\u00eda, la teor\u00eda de la ciencia e incluso la inteligencia artificial. Para un enfoque de la met\u00e1fora desde la filosof\u00eda de la ciencia puede verse Eduardo de Bustos Guada\u00f1o: La met\u00e1fora. Ensayos transdisciplinares<\/em>, FCE, Madrid, 2000. Tomado de http:\/\/serbal.pntic.mec.es\/~cmunoz11\/bustos3.pdf<\/a>. Consultado el 25 de marzo de 2015.<\/p>\n\n\n\n

[2]<\/a> Paul Ricoeur: Teor\u00eda de la interpretaci\u00f3n. Discurso y excedente de sentido<\/em>, Siglo XXI editores, M\u00e9xico, 2006 (1ra. ed. 1976), p. 60.<\/p>\n\n\n\n

[3]<\/a> Umberto Eco: Los l\u00edmites de la interpretaci\u00f3n<\/em>, Editorial Lumen, Barcelona, 1992, p. 170.<\/p>\n\n\n\n

[4]<\/a> Rosa V\u00e1zquez Recio: \u201cLas met\u00e1foras: una v\u00eda posible para comprender y explicar las organizaciones escolares y la direcci\u00f3n de centros\u201d, en Re<\/em>vista Electr<\/em>\u00f3nica Iberoame<\/em>ricana sobre <\/em>Calidad, Eficacia y Cambio en Educaci\u00f3n<\/em>, Vol. 5, No. 3, 2007, http:\/\/www.redalyc.org\/pdf\/551\/55130511.pdf<\/a><\/p>\n\n\n\n

[5]<\/a> Umberto Eco: Ob. cit<\/em>, p. 170.<\/p>\n\n\n\n

[6]<\/a> Seg\u00fan Paul Ricoeur, es ese proceso de autodestrucci\u00f3n o transformaci\u00f3n \u201cel que impone una especie de giro a las palabras, una extensi\u00f3n del significado, gracias a la cual podemos comprender cu\u00e1ndo una interpretaci\u00f3n ser\u00eda literalmente disparatada\u201d.  P. Ricoeur: Ob. Cit<\/em>., p. 63.<\/p>\n\n\n\n

[7]<\/a> Eduardo de Bustos Guada\u00f1o: La met\u00e1fora. Ensayos transdisciplinares<\/em>, FCE, Madrid, 2000.<\/p>\n\n\n\n

[8]<\/a> Ma. Jos\u00e9 Alba Reina y Nuria Campos Carrasco: \u201cEl lugar de la met\u00e1fora en la teor\u00eda de los actos del habla: Searle\u201d, en Pragmaling\u00fc\u00edstica<\/em>, Universidad de C\u00e1diz, No. 10-11, 2002-2003. V\u00e9ase tambi\u00e9n de Fernando B\u00e1rcena: La experiencia reflexiva en educaci\u00f3n<\/em>, Paid\u00f3s, Barcelona, 2005.<\/p>\n\n\n\n

[9]<\/a> \u00cddem.<\/p>\n\n\n\n

[10]<\/a> Hayden White: \u201cRespuestas a las cuatro preguntas del profesor Chartier\u201d, en Historia y Graf\u00eda<\/em>, UIA, no. 4, 1995, pp. 317- 329.<\/p>\n\n\n\n

[11]<\/a> Michel Foucault: Vigilar y castigar, nacimiento de la prisi\u00f3n<\/em>, siglo XXI editores, M\u00e9xico, 1993.<\/p>\n\n\n\n

[12]<\/a> La Alborada<\/em>, Las Villas, 5 de abril, 1856, pp. 1-2.<\/p>\n\n\n\n

[13]<\/a> Justo V\u00e9lez y Vicente Mar\u00eda Rodrigo: \u201cPlan de ense\u00f1anza para aplicar en las escuelas creadas por el m\u00e9todo Lancaster\u201d, en Memorias de la Sociedad Econ\u00f3mica de Amigos del Pa\u00eds<\/em>, 31 de octubre de 1817, p. 350.<\/p>\n\n\n\n

[14]<\/a> Reglamento disciplinario y de orden para el mejor gobierno de las escuelas y colegios de esta capital y su provincia<\/em>, Imprenta de la Real Sociedad Econ\u00f3mica, Santiago de Cuba, 1848, p. 19.<\/p>\n\n\n\n

[15]<\/a> Juan Santos Fern\u00e1ndez: Recuerdos de mi vida<\/em>, t. I, Imp. Lloredo y Co., La Habana, 1918, p. 31.<\/p>\n\n\n\n

[16]<\/a> Jos\u00e9 F. Mart\u00ednez D\u00edaz: Historia de la educaci\u00f3n p\u00fablica en Cuba. Desde el descubrimiento hasta nuestros d\u00edas y causas de su fracaso<\/em>, Imprenta La Casa Villaba, Pinar del R\u00edo, 1943, p. 72.<\/p>\n\n\n\n

[17]<\/a> Justo V\u00e9lez y Vicente Mar\u00eda Rodrigo: \u201cPlan de ense\u00f1anza para aplicar en las escuelas creadas por el m\u00e9todo Lancaster\u201d, en Memorias de la Sociedad Econ\u00f3mica de Amigos del Pa\u00eds<\/em>, 31 de octubre de 1817, p. 357.<\/p>\n\n\n\n

[18]<\/a> Juan Santos Fern\u00e1ndez: Recuerdos de mi vida<\/em>, Imp. Lloredo y Co., La Habana, 1918, t. I, p. 22.<\/p>\n\n\n\n

[19]<\/a> Antonio Bachiller y Morales: \u201cInforme sobre la diligencia que se promovieron sobre el acontecimiento de haberse arrojado del balc\u00f3n del Colegio Hispano un ni\u00f1o a cargo del profesor Vicente Gonz\u00e1lez Val\u00eds\u201d, La Habana, 7 de noviembre de 1841.<\/p>\n\n\n\n

[20]<\/a> \u201cVida de Jos\u00e9 Antonio Saco\u201d, en Jos\u00e9 Antonio Saco.<\/em> Obras<\/em>, Vol. I, Ediciones Imagen Contempor\u00e1nea, La Habana, 2001, p. 105.<\/p>\n\n\n\n

[21]<\/a> El Obispo Espada. Memoria reservada sobre diezmos<\/em>, Biblioteca Nacional Jos\u00e9 Mart\u00ed, Sala Cubana, Colecci\u00f3n Manuscrito, Morales, t. V., p. 14.<\/p>\n\n\n\n

[22]<\/a> Hortensia Pichardo: Biograf\u00eda del Colegio de San Crist\u00f3bal de la Habana<\/em>, Editorial Academia, La Habana, 1979<\/p>\n\n\n\n

[23]<\/a> Jos\u00e9 de la Luz y Caballero: Aforismos y apuntaciones<\/em>, Editorial de la Universidad de la Habana, La Habana, 1945, p. 359.<\/p>\n\n\n\n

[24]<\/a> \u201cAmor y obediencia a los preceptores\u201d, en Textos de lectura graduada para ejercitar el m\u00e9todo explicativo<\/em>, en Jos\u00e9 de la Luz y Caballero: Escritos educativos<\/em>, edit. Cit., pp. 51-52.<\/p>\n\n\n\n

[25]<\/a> Ib\u00eddem, p. 54.<\/p>\n\n\n\n

[26]<\/a> Ib\u00eddem, p. 175.<\/p>\n\n\n\n

[27]<\/a> Jos\u00e9 de la Luz y Caballero: \u201cInforme sobre la Escuela N\u00e1utica\u201d, 11 de diciembre de 1833, en Ib\u00eddem., p. 382.<\/p>\n\n\n\n

[28]<\/a> Ib\u00eddem, p. 381.<\/p>\n\n\n\n

[29]<\/a> Ib\u00eddem., pp. 184-187.<\/p>\n\n\n\n

[30]<\/a> Nuevo manual de las escuelas primarias, medianas y normales o gu\u00eda completa de maestros y maestras<\/em> (traducido por Antonio Garc\u00eda Dom\u00ednguez), Imp. del Gobierno y Capitan\u00eda General, La Habana, 1850.<\/p>\n\n\n\n

[31]<\/a> Anselmo Su\u00e1rez y Romero: \u201cMalas palabras\u201d, en Colecci\u00f3n de art\u00edculos<\/em>, Establecimiento Tipogr\u00e1fico La Antilla, La Habana, 1859, pp. 7-8.<\/p>\n\n\n\n

[32]<\/a> Manuel Vald\u00e9s Rodr\u00edguez: \u201cEl maestro\u201d, en El maestro y la educaci\u00f3n popular<\/em>, Publicaciones del Ministerio de Educaci\u00f3n, La Habana, 1950, p. 41.<\/p>\n\n\n\n

[33]<\/a> Manuel Vald\u00e9s Rodr\u00edguez: \u201cConsejo a los maestros\u201d, en El maestro y la educaci\u00f3n popular,<\/em> p. 66.<\/p>\n\n\n\n

[34]<\/a> Ib\u00eddem, p. 70.<\/p>\n\n\n\n

[35]<\/a> Ib\u00eddem., p. 42.<\/p>\n\n\n\n

[36]<\/a> \u00cddem.<\/p>\n\n\n\n

[37]<\/a> El 10 de diciembre de 1898, se firm\u00f3 el Tratado de Par\u00eds que puso fin al dominio colonial espa\u00f1ol en Cuba y en virtud del cual la ex colonia antillana pas\u00f3 a ser ocupada militarmente por Estados Unidos. La ocupaci\u00f3n se extendi\u00f3 desde el 1 de enero de 1899 hasta el 20 de mayo de 1902, fecha en que se instaur\u00f3 la rep\u00fablica de Cuba.<\/p>\n\n\n\n

[38]<\/a> Las teor\u00edas acerca de la influencia de la degeneraci\u00f3n en el desarrollo de las sociedades aparecieron en Francia a mediados del siglo XIX y fueron formuladas por B\u00e9nedickt A. Morel, m\u00e9dico en un asilo de alienados de una ciudad de provincia. Los degeneracionistas consideraron que las enfermedades mentales eran incurables, aumentaban exponencialmente y solo pod\u00edan ser controladas mediante medidas preventivas. Las tendencias a la criminalidad y otros fen\u00f3menos relacionados con la marginalidad urbana de finales del siglo XIX fueron tambi\u00e9n vistas como efectos o causas de un proceso de degeneraci\u00f3n con car\u00e1cter hereditario. V\u00e9ase Beatriz Ur\u00edas Horcasitas: \u201cLocura y criminalidad: degeneracionismo e higiene mental en M\u00e9xico posrevolucionario 1920-1940\u201d, en De normas y transgresiones, enfermedad y crimen en Am\u00e9rica Latina (1850-1920)<\/em> (C. Agostini y E. Speckman, coord.), M\u00e9xico, UNAM-IIH, 2005, p. 350. <\/p>\n\n\n\n

[39]<\/a> C\u00e1ndido Hoyo: \u201cReformatorios agr\u00edcolas provinciales para ni\u00f1os\u201d, Santiago de Cuba, 15 de abril de 1906, en La Instrucci\u00f3n Primaria, 25 de abril de 1906, p. 594.<\/p>\n\n\n\n

[40]<\/a> Alfredo Mar\u00eda L\u00f3pez: \u201cPedagog\u00eda cubana\u201d, en La Escuela Moderna<\/em>, La Habana, 15 de mayo de 1899, p. 2.<\/p>\n\n\n\n

[41]<\/a> Pablo D\u00edaz de Villegas: \u201cLa educaci\u00f3n\u201d, en La Instrucci\u00f3n Primaria<\/em>, La Habana, 25 de agosto de 1904.<\/p>\n\n\n\n

[42]<\/a> Granville Stanley Hall (Massachusetts, 1846-1924) Influenciado por los cient\u00edficos alemanes Wundt y Fechner, estudia psicolog\u00eda fisiol\u00f3gica, histolog\u00eda y psicolog\u00eda experimental en Leipzig, Alemania. En 1882, funda en Estados Unidos el primer laboratorio de psicolog\u00eda en el continente, donde estudiar\u00e1n sus renombrados disc\u00edpulos John Dewey y Burnham. Ejerce en la universidad de Johns Hopkins como profesor de psicolog\u00eda y pedagog\u00eda. En 1887 funda la revista The American Journal of Psychology<\/em> y dos a\u00f1os despu\u00e9s toma posesi\u00f3n de su cargo de presidente de la Universidad de Clark, durante muchos a\u00f1os la m\u00e1s importante de las fuerzas directrices del progreso pedag\u00f3gico en Estados Unidos.<\/p>\n\n\n\n

[43]<\/a> Antol\u00edn Garc\u00eda \u00c1lvarez: \u201cEl problema de la disciplina escolar en las escuelas primarias\u201d, en Revista de la Facultad de Letras y Ciencias<\/em>, Vol. XVII, Imprenta El Siglo XX, La Habana, 1913, p. 122.<\/p>\n\n\n\n

[44]<\/a> Alfredo M. Aguayo: Curso de Pedagog\u00eda<\/em>, Librer\u00eda e Imprenta La Moderna Poes\u00eda, La Habana, 1905, p. 301.<\/p>\n\n\n\n

[45]<\/a> Jos\u00e9 M. L\u00f3pez: Medios pedag\u00f3gicos externos<\/em>, Imprenta La Moderna Poes\u00eda, La Habana, 1899, p. 28.<\/p>\n\n\n\n

[46]<\/a> Alejandro Mar\u00eda L\u00f3pez: \u201cDisposiciones Oficiales\u201d, 14 de marzo de 1901, en La Escuela Moderna<\/em>, La Habana, 15 de marzo de 1901, p. 46.<\/p>\n\n\n\n

[47]<\/a> \u201cLa Escuela de verano de C\u00e1rdenas\u201d, en Cuba Pedag\u00f3gica<\/em>, La Habana, 25 de agosto de 1905, (s\/f).<\/p>\n\n\n\n

[48]<\/a> Manual o Gu\u00eda para los ex\u00e1menes de los maestros cubanos<\/em>, t. III, Imprenta, Librer\u00eda y Papeler\u00eda La Moderna Poes\u00eda, La Habana, 1902, p. 278.<\/p>\n\n\n\n

[49]<\/a> Cuartel General, Departamento de Cuba: \u201cCarta Municipal de la Ciudad Escolar\u201d, La Habana, 1 de abril de 1901, en Oficina del Comisionado de Escuelas P\u00fablicas: Memoria sobre las escuelas p\u00fablicas de la Isla de Cuba. Comprendiendo el per\u00edodo desde septiembre a diciembre de 1900<\/em>, pp. 3-4.<\/p>\n\n\n\n

[50]<\/a> \u201cAdvertencia a los maestros y ciudadanos de la Ciudad Escolar\u201d, Ap\u00e9ndice a la Carta Municipal de la Ciudad Escolar, La Habana, 1 de abril de 1901, en Oficina del Comisionado de Escuelas P\u00fablicas: Memoria sobre las escuelas p\u00fablicas de la Isla de Cuba. Comprendiendo el per\u00edodo desde septiembre a diciembre de 1900<\/em>, p. 18.<\/p>\n\n\n\n

\n\n\n\n
<\/div>\n\n\n\n

Ariadna Tucma Revista Latinoamericana. N\u00ba 13\/14. Marzo 2019 \u2013 Diciembre 202<\/em>2<\/em><\/p>\n\n\n\n

Publicado por \u00a9www.ariadnatucma.com.ar<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Contacto: info@ariadnatucma.com.ar<\/p>\n\n\n\n

INDICE<\/a><\/p>\n\n\n\n

<\/div>\n\n\n\n

ARIADNA TUCMA Revista Latinoamericana<\/p>\n\n\n\n

ISSN 1853-9467 <\/p>\n\n\n\n

info@ariadnatucma.com.ar<\/p>\n\n\n\n

Revista de la Asociaci\u00f3n de Historiadores Latinoamericanos y del Caribe (ADHILAC) <\/strong><\/p>\n\n\n\n

www.adhilac.com.ar <\/p>\n\n\n\n

info@adhilac.com.ar <\/p>\n\n\n\n

@AdhilacInfo<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Yoel Cordov\u00ed N\u00fa\u00f1ez * Arriba: Visita de alumnas de colegios estatales a la Exposici\u00f3n Nacional de Agricultura Industrias Artes y Labores de la Mujer realizada entre 28 enero a 24 febrero de 1911 en La Habana. Cuba. Resumen El art\u00edculo tiene como objetivo principal determinar las etapas en que prevalecieron determinadas construcciones metaf\u00f3ricas para designar … <\/p>\n

Seguir leyendo \u00abDel calabozo a la disciplina moral. Met\u00e1foras de la escuela y los controles escolares en Cuba, 1793-1902\u00bb<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":41,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[3],"tags":[187,543,542,544],"class_list":["post-6880","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-historia","tag-castigos","tag-controles-escolares","tag-disciplina","tag-metaforas","entry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.ariadnatucma.com.ar\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/6880","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.ariadnatucma.com.ar\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.ariadnatucma.com.ar\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ariadnatucma.com.ar\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/41"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ariadnatucma.com.ar\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=6880"}],"version-history":[{"count":13,"href":"https:\/\/www.ariadnatucma.com.ar\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/6880\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":7250,"href":"https:\/\/www.ariadnatucma.com.ar\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/6880\/revisions\/7250"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.ariadnatucma.com.ar\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=6880"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ariadnatucma.com.ar\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=6880"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ariadnatucma.com.ar\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=6880"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}