La enseñanza de la Conquista de América en las escuelas primarias. Un problema con historia.

02 March 2015 | Historia | Tags: ,

Nicolás Kogan

Resumen / Abstract

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En el siguiente artículo intentaremos presentar algunas conclusiones parciales que se desprenden del trabajo de investigación que se viene llevando a cabo en el marco del Departamento de Historia y en vinculación con el Departamento de Educación del CCC Floreal Gorini [i]. Concretamente se presenta un análisis  de los modos en que se ha abordado la enseñanza del proceso de conquista de América en diversas etapas de la historia de nuestro sistema educativo. En ese sentido se indagan tanto aspectos específicos del propio proceso histórico abordado y las modificaciones que se produjeron en su reconstrucción a partir de los debates historiográficos generados por los historiadores americanistas como los continuidades que se aprecian en el campo de la enseñanza de la historia en relación con dicho contenido en las escuelas. Por otra parte, procuraremos abordar las implicancias que la reconstrucción del proceso de conquista de América tuvo y tiene en la conformación de la identidad nacional.

 

Las preguntas y problemas que organizan la reflexión en el marco del proyecto de trabajo y que fundamentan una investigación que historiza las prácticas de enseñanza, están guiadas por el registro de la relevancia que las imágenes y representaciones sobre el pasado tienen en la estructuración de nociones, ideas y valores que se proyectan en el modo en que los sujetos comprenden la sociedad en la que viven y actúan en el presente.

 

La conquista de América como problema histórico y como contenido escolar

 

La organización del dominio europeo sobre el continente americano que consolidó, particularmente, el Imperio Español desde el siglo XVI consistió, entre otras cuestiones, en la transposición de prácticas, normas e instituciones junto con el desarrollo de un vínculo económico con los pueblos originarios basado en la extracción de riquezas y una organización productiva estructurada a través de distintas formas de explotación del trabajo bajo mecanismos extraeconómicos (es decir relaciones sociales forzadas políticamente). (Stern, 1987).

 

La reflexión sobre los factores que impulsaron la conquista de América así como la indagación sobre los motivos por los cuales los europeos decidieron asentarse y la configuración a partir de la que se entramaron los vínculos de dominación son cuestiones que interesan a los historiadores que se ocupan de explicar la complejidad de los procesos pero también a muchos docentes que, actualmente, elaboran propuestas de enseñanza que den cuenta de la presencia de conflictos profundos en la historia, de sus múltiples causas y de las diversas perspectivas a partir de las cuales los sujetos las vivencian y se posicionan.

 

Por otra parte la existencia comprobada de procesos de resistencia y estrategias de adaptación (Wachtel, 1976) generadas pos numerosos pueblos indígenas frente al avance de los estados europeos que antecedieron a los movimientos emancipadores más amplios a partir de los cuales se rompieron las bases del poder colonial en América, constituye un aspecto muy relevante del proceso de conquista y colonización cuyo abordaje es pertinente en la escuela. No solamente para la reflexión sobre los elementos que dan cuenta de la complejidad del fenómeno colonial sino, también, porque habilita la exploración de la variedad de modos en que los sujetos se posicionan frente a sus condiciones de existencia y permite revisar perspectivas extendidas que establecen la supuesta inevitabilidad en la dinámica de la historia de las sociedades.

 

Asimismo el encuentro entre sociedades con configuraciones políticas, económicas y culturales radicalmente diversas tanto cuando da origen a relaciones de poder colonial como en situaciones en que eso no sucede requiere un importante esfuerzo interpretativo en el marco de las ciencias sociales, para trabajar con conceptos y categorías que intentan dar cuenta de los fenómenos que se despliegan en el vínculo entre culturas que se desconocen.

 

Las representaciones sobre las causas y la descripción de las características del modo que se desarrolló esa experiencia en América a partir de finales del siglo XV que circulan entre los alumnos y los docentes son variadas y contradictorias. En cierto modo expresan y reflejan la existencia de debates que se producen al interior de la comunidad académica de historiadores y especialistas. Sin embargo, en gran medida, también están apuntaladas por tradiciones de enseñanza procedentes de las etapas fundacionales del sistema educativo y poco vinculadas con los aportes de la investigación histórica producida desde diversos enfoques.

 

La conquista de América es una cuestión que contiene varios e importantes problemas de las ciencias sociales relacionados con la disrupción catastrófica y desestructurante para los pueblos originarios, la evolución política y económica de la historia europea con el desarrollo de una organización económica de escala global inédita en la historia (Wallerstein, 1979), la concepción de los “otros” por parte de diversas culturas, la violencia, el sometimiento, el colonialismo, la aculturación, el sincretismo religioso.

 

Sin embargo, durante mucho tiempo la problematización de cada una de estas cuestiones en el ámbito escolar ha estado subsumida bajo la vigencia de otros propósitos mucho más ligados a la búsqueda de los presuntos rasgos profundos de la nacionalidad en aquella experiencia traumática y fundante que representó el descubrimiento de América.

 

En ese sentido se priorizó la identificación y el reconocimiento de ciertas figuras descollantes que ingresaban en la jerarquía de los grandes hombres hacedores de la Historia y el reconocimiento del sentido misional o civilizatorio que tuvo aquel proceso. De esta forma, en el ámbito escolar, se reprodujeron prácticas de enseñanza que, al igual que ocurrió con el abordaje de muchos otros contenidos relacionados con la historia, omitieron la identificación de sujetos colectivos o bien descentraron la atención en el reconocimiento de conflictos y el registro de conceptos o categorías que dieran cuenta de la complejidad de las cuestiones analizadas en procura de que los alumnos memorizaran una serie de nombres y acontecimientos no siempre enlazados en función de una noción de proceso.

 

La cuestión de la superioridad

 

Las explicaciones que los historiadores han generado para entender la conquista española de América son variadas. Sin embargo hay un elemento que sobrevuela al conjunto de los intentos que se han realizado por interpretar cómo fue posible un proceso semejante. Hay un aspecto que ha sido resaltado por muchos estudiosos que se formularon el siguiente interrogante: ¿Cómo fue posible que los expedicionarios que zarparon en algunos barcos (no hubo una gran flota en ninguno de los viajes iniciales) y munidos con algunos armamentos (no se conformó un ejército profesional en ninguno de los primeros viajes) lograran tras un viaje extenso y prolongado internarse en un terreno que no conocían para dominar, en algunos casos, a sociedades muy complejas o estados muy poderosos? La respuesta a esta cuestión que está presente o sobrevuela muchas explicaciones es la idea de una superioridad cultural. En efecto, una pluralidad de libros de historia explicativos de la conquista expresa de forma explícita y abierta o solapada y sutil que los españoles lograron conquistar y colonizar gran parte del continente americano debido a la portación de alguna forma de superioridad sobre los indígenas americanos (Prescott, 1851).

 

Son varias las formas de la superioridad como argumento explicativo de la conquista que se esgrimieron en las interpretaciones que intentaron dar cuenta de ese gran interrogante (Novaro, 2003). Es importante señalar que desde los primeros viajes patrocinados por la Corona a través de los acuerdos de las Capitulaciones que eran semejantes a aquellos firmados con los adelantados que combatían contra los árabes de la península, se dotó de un carácter sagrado y misional a la empresa colonizadora. Las bulas emitidas por el pontífice Alejandro VI y el texto del Requerimiento escrito por el jurista Palacios Rubios volvían a hacer hincapié en el mandato divino que impulsaba los viajes colonizadores. A partir de estas intervenciones y de los primeros contactos con las sociedades indígenas, muchos europeos cristianos comenzaron a caracterizar a los aborígenes americanos como seres idólatras e impíos que adoraban a varios dioses y no habían entrado en contacto con la verdadera divinidad. De este modo se justificaba la presencia española y el sometimiento de los indios a las nuevas autoridades que cumplirían una función evangelizadora. Así se construyó el primero y más relevante de los argumentos de superioridad europea sobre las sociedades indígenas. Sobre la base de esta primera definición se acoplaron nuevas caracterizaciones: los indígenas fueron definidos como bárbaros, salvajes, violentos, incultos, sanguinarios, haraganes, etc..

 

Algunos historiadores realizaron una operación intelectual por la que se distanciaron parcialmente de las crónicas de los protagonistas procurando realizar una lectura de las mismas tamizadas por un espíritu crítico que pusiera atención a la perspectiva y el contexto en el que fueron generadas las diversas fuentes. Sin embargo, en el momento de explicar las causas de la imposición del dominio español también recurrieron a argumentos organizados en torno a alguna forma de superioridad cultural. Así fue que se planteó que el predominio en el terreno militar (superioridad de los armamentos, capacidad estratégica y táctica para los enfrentamientos), en algún atributo de la personalidad de los protagonistas (mayor audacia de los europeos, mayor capacidad de interpretar signos que ofrecieran pistas sobre las debilidades del otro) (Todorov, 1992) y/o, fundamentalmente, en la diferencia del legado de un proceso civilizatorio que se remontaba a la antigüedad clásica occidental se impuso sobre integrantes de culturas ágrafas y menos desarrolladas.

 

En las últimas décadas del siglo XX, sobre todo en vísperas de la conmemoración del V centenario del primer viaje de Colón y en el marco de una profunda crisis de modelos teóricos de las ciencias sociales concomitante con la decadencia de los modelos de organización del socialismo real, desde algunos centros académicos se le dio impulso a una visión que intentó relativizar y matizar la violencia y el sometimiento político, militar, económico, cultural y social que inauguró la conquista española en el continente americano. Esa perspectiva se sintetizó en la acuñación del término encuentro para hacer referencia a la invasión. Es decir, desde este punto de vista, en 1492 no se habría producido el inicio de la conquista y la colonización sino el primer encuentro entre culturas diversas. Desde este posicionamiento que ocluye y subvalora el traumatismo de la conquista para los pueblos originarios parecería, inclusive, poco relevante preguntarse cuáles fueron las razones de la instalación de un sistema colonial.

 

Existen, también, explicaciones que han enfatizado o resaltado otros elementos y factores  para comprender la imposición del poder español como el registro de determinadas contingencias y acontecimientos que resultaron determinantes. Concretamente se trata del reconocimiento de que en el momento en que se produjo la invasión liderada por Cortés en México y la que encabezó Pizarro en Perú, ambos estados, el Inca y el Azteca, estaban atravesando períodos difíciles caracterizados por profundos conflictos internos. En efecto, en su trayecto desde la costa atlántica hasta la ciudad de Tencohtitlán, Cortés pudo aprovechar el apoyo de numerosas comunidades sometidas al poder de los aztecas que facilitaron el camino de los conquistadores hacia el centro político del estado indígena. Por su parte, la entrada de Pizarro en el territorio del Tawantinsuyu coincidió con un momento de enfrentamientos internos entre aspirantes a la sucesión del fallecido líder Huayna Cápac. Se trató, entonces, de un contexto de vulnerabilidad del estado incaico originado por una crisis sucesoria que impedía la generación de una resistencia firme a los invasores españoles. La consideración de estos factores relativiza el argumento de la superioridad natural o esencial de los europeos sobre los americanos. En cambio se señala que ciertas contingencias coadyuvaron al desenlace del sometimiento y la colonización.

 

Este conjunto de debates y discusiones que se presenta como un heterogéneo mosaico de perspectivas e interpretaciones de los historiadores han demorado mucho tiempo en ingresar en el ámbito escolar. Sin embargo paulatinamente han ido ganando terreno en las escuelas argentinas para convivir a través de documentos de enseñanza, prácticas docentes, prescripciones curriculares y manuales de textos escolares.

 

La Historia en las escuelas argentinas

 

La escuela primaria argentina desde los tiempos en que se consolidó el sistema educativo – que son los mismos en que se produjo la llegada masiva de inmigrantes europeos al país (últimas décadas del siglo XIX y comienzos del siglo XX)- fue una pieza clave de los diversos mecanismos que se montaron para construir una identidad nacional. La enseñanza de la Historia y la Geografía argentinas dentro de la escuela fueron, a su vez, algunos de los vehículos más eficaces para producir esa identidad. El tipo de ciudadano que pretendió construirse en los tiempos fundacionales del sistema educativo y de la presencia multiplicada de individuos de diversas nacionalidades, fue el de un sujeto conocedor de los símbolos y los datos más relevantes de la historia y la geografía del país desde una perspectiva determinada de esas disciplinas.

 

Concretamente, en el caso de la enseñanza de la historia, el enfoque que se promovió en la escuela es el de la reconstrucción del pasado nacional a partir de la identificación de fechas emblemáticas de batallas y acontecimientos político-militares (cambios de gobierno, tratados diplomáticos, armisticios, sanción de leyes y otras) así como de figuras individuales, grandes hombres –próceres y villanos-, que fueron sindicadas como las hacedoras de los hechos que debían ser estudiados por su relevancia para la historia política del país. La dinámica de las explicaciones o la lógica de la causalidad histórica que se desplegó en las aulas estuvo determinada por la sucesión de acontecimientos encadenados a partir de relaciones, generalmente, monocausales y en las que las intenciones de los “grandes hombres” eran los motores casi únicos de los cambios que se producían.

 

Se trata de un tipo de enseñanza que entrelaza sus fundamentos con la denominada versión oficial o mitrista de la historiografía. La perspectiva de la historia oficial, cuyos exponentes más rutilantes son los autores del siglo XIX Bartolomé Mitre y Vicente Fidel López (las explicaciones de la Historia Oficial han sido ampliadas y modificadas levemente en sus afirmaciones más importantes por una generación de historiadores que en las primeras décadas del siglo XX se reunieron en la denominada Nueva Escuela Histórica) se basa en un abordaje de los procesos históricos que atribuye a los acontecimientos político militares, a la voluntad de los “grandes hombres” y al encadenamiento lineal de los hechos un papel primordial. El descubrimiento de América se incorporó como un peldaño fundante en el camino que se intentó delinear para comprender los orígenes y detectar los rasgos esenciales de nuestra identidad nacional.

 

Durante el siglo XX, nuevas corrientes historiográficas como el marxismo y la denominada Historia Social han ampliado las herramientas con las cuales estudiar los problemas históricos y enriquecieron las explicaciones del proceso independentista a partir del aporte de nuevos métodos y categorías conceptuales (Cattaruzza, 2007). Sin embargo su incorporación a las escuelas ha sido sumamente limitada.

 

El descubrimiento de América en la construcción de la identidad nacional.

 

En el marco más amplio de la consolidación del estado nacional y el consiguiente afianzamiento del sistema educativo, la enseñanza de la historia en las escuelas argentinas se entramó de manera eficiente con la conformación de una identidad nacional que apuntalaba y era concomitante con el proyecto político y social de la elite dirigente que controlaba los resortes más importantes del poder (Bertoni, 2011). El proceso de la conquista caracterizado como descubrimiento protagonizado por agentes individuales que cumplieron una misión civilizatoria que se impusieron sobre la barbarie o el salvajismo de los pueblos aborígenes fue un elemento fundamental en la conformación de un relato coherente y articulado de episodios que jalonaban el recorrido de la nación. Su inclusión en la currícula era trascendente  porque constituía el acontecimiento a través del cual se producía el ingreso en el territorio del legado cultural de la civilización occidental y los valores de la tradición cristiana. Esta afirmación es válida aún a pesar de las contradicciones que existieron al interior de la clase dominante dado que existieron fracciones de la elite dirigente que desplegaron convicciones liberales y anticlericales muy vigorosas. Precisamente el poder simbólico del acontecimiento del descubrimiento reside en la combinación de ese doble legado (civilizatorio y cristiano) que opera especularmente legitimando la posición de un amplio y multifacético sector dominante.

 

Esta caracterización de la conquista como descubrimiento y su inclusión en un recorrido más abarcativo de la historia argentina integral como acontecimiento civilizatorio se extendió a lo largo del siglo XX no solamente en el modo en que se ejerció la enseñanza a través de las prácticas docentes sino, también, en la prescripciones curriculares de los documentos oficiales y en los textos de los manuales escolares. Es muy interesante constatar que durante la primera experiencia del peronismo en el poder durante la cual se  desarrollaron profundas transformaciones en el vínculo entre el Estado y los ciudadanos  (Puiggrós, 1993) y en la que se tensionaron y horadaron valores y certezas muy acendradas procedentes de los momentos constitutivos del Estado nacional y del poder de una clase dominante que se sentiría afectada y respondería de un modo reactivo, los símbolos y los íconos que surgían de la enseñanza del descubrimiento de América para la conformación de la identidad nacional se mantuvieron incólumes. La comprensión de la complejidad que se desprende de estas observaciones impulsan la continuidad de la reflexión en el marco del proyecto de trabajo.

 

Anexo documental

 

En el libro Cajita de Música editado por Estrada en 1953 durante el segundo gobierno de Juan Domingo Perón. En la página par 78-79 se pueden apreciar los elementos que venimos identificando en relación con la perspectiva vigente acerca de la conquista de América que predominaba en el ámbito de las escuelas primarias aún en el contexto de un período marcado por profundas transformaciones en el lugar ocupado por los ciudadanos dentro de un Estado que ya tenía más de siete décadas de existencia y que estaba atravesando cambios notables.

 

 

 

En las prescripciones curriculares para tercer y cuarto grado del Programa de Educación Primaria elaborado en 1950 por la Dirección General de Enseñanza Primaria del Ministerio de Educación de la Nación se puede apreciar una concepción general de enseñanza de la historia marcada por propósitos moralizantes, basada en el reconocimiento de protagonistas individuales y organizada en función de la dimensión político-militar. Paralelamente se aprecia un posicionamiento en torno a la conquista de América marcado por los elementos que venimos señalando. Es notable el sentido misional que se atribuye al acontecimiento y el esfuerzo por reconocer grados diversos de desarrollo civilizatorio entre España y los aborígenes americanos. Por otra parte son sugestivas las omisiones en relación con las cuestiones centrales que se ligan al proceso de la conquista y que señalamos en este artículo. En ningún apartado de las prescripciones para la enseñanza se promueve el aprendizaje de conceptos e informaciones sobre la conquista que den cuenta de la desestructuración y la catástrofe demográfica, el sincretismo religioso, las formas de organización económica y política que se desplegaron en el Estado colonial o las diversas estrategias de resistencia indígena a la dominación. En cierta forma esas omisiones se vinculan con la inexistencia relativa de la pluralidad de investigaciones históricas y el consiguiente desarrollo teórico y conceptual para la comprensión del fenómeno de la colonización que todavía no se habían realizado a mediados del siglo XX. Sin embargo esa precaución no es óbice para entender el carácter de todo el documento porque determinados conocimientos que ya se habían producido en el ámbito académico estaban deliberadamente excluidos de la prescripción curricular.

 

 

 

 

 

 

 

Para mayor comodidad Ariadna Tucma Revista Latinoamericana incluye la transcripción de estos textos:

 

 

 

 

Bibliografía general

 

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NOTA

 

[i] Nombre del proyecto: Educación en Argentina. Enseñanza de la historia e historia de la enseñanza. Un análisis de la manera en que se enseñó y enseña la Historia Argentina en las escuelas. Objetivo General: – Comprender las transformaciones operadas en la manera de enseñar Historia y los contenidos definidos por las prescripciones curriculares a lo largo de diversas etapas de nuestro sistema educativo. Objetivos específicos:- Establecer relaciones entre la evolución interna de la Historia como disciplina académica y los cambios operados en la enseñanza de la Historia como disciplina escolar.- Establecer relaciones entre el contexto político-social de diversas etapas y las modificaciones establecidas en las prescripciones curriculares para la enseñanza del área en el sistema educativo.- Contribuir al debate sobre el estado de la enseñanza de la Historia en la actualidad y las propuestas existentes para establecer cambios en la Nueva Escuela Secundaria y los Institutos de Formación Docente de nivel primario y medio.

 

 

Ariadna Tucma Revista Latinoamericana. Nº 9. Marzo 2014 – Febrero 2015. Volumen II

 

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